琢“例”中促成长 之“同”中看“异构”.docVIP

琢“例”中促成长 之“同”中看“异构” ---听余映潮“同题异构”课有感 “同题异构”，在许多教学活动中常常表现为：不同的老师面对同一教学内容时，在教材的处理、环节的设计、问题的提出等，都表现出了各自不同的”中之“同”则更值得关注。因为“同”中包含的信息常常更有利于我们促进学生理解文本内容，突破教学内容的重点与难点。 这不，阳春三月，余映潮老师再来金陵讲学，这次，他一人将上两节苏轼《水调歌头·明月几时有》的 “同题异构”课。 《水调歌头·明月几时有》这是一首千百年来中秋咏月的名篇。加上诗前小序，全词也就113个字，但就这113个字却巧妙的运用了借月抒怀的写法，达到了景、情、理的完美融合，展现出词人复杂的情感、旷达的心胸，折射出其一生出世与入世的挣扎、理想与现实的矛盾。 面对初二的孩子，教授如此的名文，到底该教些什么，教到怎样的程度，这确实常常令从教者困惑。 而余老师讲学，面对这样的经典，不但没有回避，还游刃有余的采用了“同题异构”的方式，从容的在两节课中巧妙地开展了一系列的活动，让学生在活动中逐步了解全词的内容，体会词人的心境，感受词传达的丰厚情理。 第一节课，余老师设计了四个活动板块---“背景铺垫”、“自读自讲”、“朗读体味”、“选点欣赏”；第二节课设计了四个活动板块---“知识铺垫”、“朗读引导”、“佳句选读”、“全文概析”。 不同的设计组合，前后呼应，上下贯通，不仅展现出了教师对教材处理的灵活度，体现了“教无定法”教学规律，更是让我们透过一课窥见了教师对教材认识的高度与深度。此种境界与功力，绝非多年积淀难以达成。短短的两节课，学生活动充分、积累丰富，课堂意蕴深厚、意味深长，可学的东西实在很多。 下面就这两节“同题异构”课中“同”的设计，谈谈我对这篇短词教学设计上的一点粗浅的认识。 其一，从“异构”中同样的“背景铺垫”说起 孟子曾说，“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？”诗歌创作，往往“感于哀乐，缘事而发”，诗歌作品常常就是诗人在特定人生经历中特定思想情感的外在表现。读诗时要想真正感受其中的内容与情感，读者就必定要了解诗人的生平经历以及诗歌的创作背景。 就《水调歌头·明月几时有》来看，诗前序中提到的 “欢饮达旦”、“兼怀子由”，按道理来说，思念的情感并不是那么令人欢乐，但为什么要在“欢饮达旦”之时又“兼怀子由”呢？而这种“兼怀子由”,是在“大醉”之时，那既然大醉，也就在头脑不清醒的情况下，怎么又能写诗兼怀呢？这种“大醉”是真的大醉了吗？再看词中诗句，诗中情感的起伏---“我欲乘风归去”怎么“又恐琼楼玉宇，高处不胜寒”？后来既然“不胜寒”，留在人间，为什么又对月质疑“何事长向别时圆”，最终又自我释怀（“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺”）呢？要想弄明白这一切，了解作品的写作背景很关键。 而对学生来说，生活、阅读的经历，常常决定了他们没有过多时间或精力搜集大量的资料了解作者生平经历以及作品背景的有关知识。所以，从这点上来看，两课开头的知识铺垫，看似生硬其实节省了大量的教学时间、很有必要！ 其二，从“异构”中同样的“朗读引导”说起 俗话说：熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟。古人在古诗词教学中很重视通过朗读加深学生对诗歌的理解。千百年的传统教育也很重视这种含华咀英间增进学生对诗歌内容理解的方式。 而余老师两节课的高明之处，不仅在于在背景铺垫之后，就采用多形式的朗读，更在于他对学生朗读的巧妙地引导。如第一节课，他分别引导了学生完成了三次朗读活动---“情在节奏”、“情在疏密”、“情在起伏”；第二节课，直接通过投影的形式，告诉学生将通过三个朗读要领的活动来感受诗歌的情韵。这三个朗读要领分别为：1、要处理好全词每句中二三、二四节奏；2、要注意读好每句中二三节奏中的“三”里面的短暂停顿；3、为了抒情的需要，要将词的最后一句读两次，前响后重，语重情长。其实，两节课中朗读引导的具体环节的名称虽然不尽相同，但两节课中都力图通过朗读指导学生在读中有意识地感受诗歌的情感、诗人的心境、情感的起伏。明确的指引，为学生进一步理解诗意，把握诗情，领悟诗韵做好了铺垫。所以，笔者认为这样的指导很重要！ 其三，从“异构”中同样的“语句品析”环节说起 第一节课，在了解背景、读懂诗歌大意、朗读感受诗歌情韵的基础上，安排了对题记中“醉”、下片中“月”句的品析，要求学生联系全文，品析这两词在文中的意味、作用。第二节课，则在朗读感受诗歌情思的基础上，安排了学生赏析词中众多的佳句，如：“题记”、“我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇，高处不胜寒”、“起舞弄清影，何似在人间”、“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺”、“但愿人长久，千里共婵娟”的表达作用，要求联系全文，讲清每句的意思并分析每句在全词中的作用。 “方法本身其实并没有告诉人们怎样运