解读数学课程标准.docVIP

把握学习起点 实现有效建构 《数学课程标准》指出：数学教学活动必须建立在学生认知发展水平和已有的知识经验基础之上，学生的数学学习活动是在教师组织、引导下的自我建构、自我生成的过程。尊重学生的生活经验和知识基础，就意味着数学教学活动必须把握好学生的学习起点，在学生原有认知水平的基础上有的放矢地开展学习活动。学生的认知起点是指学习者从事特定的学科内容或任务的学习已经具备的有关知识和技能的基础，以及对有关学习的认知水平、态度等。简单的说可以理解为学生从事新内容学习所必须借助的知识储备。于是有些人会认为，教材本身已具有相当的系统性和封闭性了，学生的学习起点对于教师来说是明确的问题，毋须选择。然而他们忽略了这样的一个问题：由于社会发展的日渐信息化和学习化，学生的学习资源正变得日益多样。学习资源的多样性给学生带来生动丰富的学习生活的同时，也给课堂教学带来了挑战，因为学习的多样，意味着学生的知识状况对于老师来说是一个有待了解的未知数，教师与教材所提供的知识内容只是学生学习知识状况中的一部分而已。这就是理论起点和现实起点的问题，理论起点是指学生按照教材学习的进度应该具有的知识基础；现实起点是指学生具有的现实知识基础。显然，教师在选择认知起点时，起点过高或过低都不是好事，而适宜的起点选择是学生学习新知所必须的，因为它是影响学生学习新知的重要因素。所以我们教师就要尽量走在学生前面，深入了解学生的知识起点，准确把握学生需解决的问题，才能更有效地组织教学。 一、关注学生的知识基础 数学教学中，我们常常会看到这样的现象：让学生“知道装不知道，懂装不懂”。其中一个很重要的原因就是教师忽视了对学生起点的分析，所设定的学习起点只是教材的逻辑起点而并非是学生的现实起点。因此，教师要努力从学生角度去备课，充分关注学生的知识基础。因此在上课前，教师不妨先考虑以下几个问题：（1）学生是否具备了新知识学习所必备的知识和技能？（2）学生是否已掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识和技能？没有掌握的是哪些部分？有多少人掌握？掌握的程度怎样？（3）哪些内容学生自己能够学会？哪些内容需要教师点拨和引导？只有准确地了解学生的学习现状，才能确定哪些知识应重点进行辅导，哪些知识可以略讲甚至不讲。 这些问题可以在课前了解。例如，我在教学“认识人民币”一课时，就事先与学生进行了沟通，发现一年级的小朋友已经基本上认识了人民币，而且对面值的大小关系也有了相当的了解。这时如果把本课的教学起点定在“认识人民币”上，显然是不符合实际的。为此，我在教学时，对“认识人民币”及其面值大小关系这一环节上，没有再施浓墨重彩，而是安排了用一定面值的人民币去超市购物这样的实践性活动环节。学生学得开心、玩得开心，并在活动中进一步加深了对人民币的认识。 当然，教师也可以利用上课的引入环节来了解学生的知识基础。比如，在教学五年级的“分数的意义”一课时，开头就可以设计这样一些问题：关于分数，你已经知道了什么？你还想知道什么？让学生们各抒己见，展现已有的知识状况，这种知识的展现对学生来说是激动人心的，他们会以极大地热情，把自己掌握的知识情况尽其所能地告诉老师和同学。在这个过程中，教师与学生的对话可以在无意识中自觉进行，学生的已有知识情况非常自然地展现在老师面前。针对大部分同学的知识基础，教师在后来的教学中也可以迅速调整自己的教学设计。这样教学，既尊重了学生已有的知识基础，又很好地把握了教学的起点，突出了教学的重点。 二、合理利用学生的学习起点 我们教学的对象是学生，学生的思维层次是有差异的，认知起点是丰富多样的，它对于老师来说也是个未知量，是个开放的量，作为我们教师应该努力估计这个量的可能情况。在教学时合理利用学生的学习起点。 1、大众化起点。当大部分学生的起点想法一致时，就应尊重大部分学生的认识，抓住这个起点为切入口，以问题的要求学生继续研究。如我在设计“两位数加一位的进位加法”一课时，事先对学生进行了调查。结果发现，学生不仅熟练地掌握“整十数加一位数的口算和20以内的进位减法”，而且大多数对将要学的“两位数加一位的进位加法”已经有了相当的了解，全班56名学生中，有45人已能正确算出得数，并能口述算理，其余11人能算出得数，但速度较慢，算理表达不清。此时如果把教学的起点定在整十数加一位数的口算和20以内的进位加法”显然不符合实际。为此，我把学习起点调整为“写一个两位数加一位数的加法并且算出得数”。反馈时选择一部分算式呈现在黑板上，让学生把这些算式加以分类。然后引导学生自己总结出进位加法的口算方法。 2、个性化起点。当个别学生或少数学生提出了与众不同的看法时，教师应在把握大众起点的基础上适当适时的处理好个别起点。如有能引起大家疑问、有争论的看法或有高质量的、建设性的问题和看法时应抓住时机，组织学生进行讨论探究，把