关注认知起点 提高教学的有效性对“平行四边形的性质”的教学反思.docVIP

关注认知起点 提高教学的有效性——对“平行四边形的性质”的教学反思 王雪(沈阳师范大学教师专业发展学院) 摘要:本文从平行四边形的性质 的两种教学设计与课堂教学实践出发,通 过对两节课探索平行四边形的性质和 寻找证明思路教学片断的比较分析, 发现两种教学设计与学生实际认知水平之 间的差异,进而把握学生的认知起点,丰 富教师的教学知识,提高课堂教学的有 效性. 关键词:平行四边形的性质;教学案 例分析. 美国着名心理学家奥苏贝尔说过:如 果要我只用一句话来说明教育心理学的 要义,我认为影响学生学习的首要因素, 是他的先备知识;研究并了解学生学习新 知识之前具有的先备知识,进而配合设计 教学,以产生有效的学习,就是教育心 理学的任务.毋庸置疑,了解学生在学 习新知识之前具有的先备知识,从先备知 识中找出与所要学习的新知识最接近的知 识,即掌握学生的认知起点,是教师必须 遵循的基本原则. 本文从平行四边形的性质的两种 教学设计与课堂教学实践出发,通过对两 节课的探索平行四边形的性质和寻 找证明思路教学片断的比较分析,反思 教学中应如何保证教学设计符合学生的认 知规律,以及如何准确地把握学生的认知 起点. 一 ,探索平行四边形的性质过程 的比较 教师甲的教学片断 在明晰了平行四边形的概念后,教师 提出了以下问题和要求. 猜一猜:边之间有什么关系?角之间 有什么关系? 画一画:在格点纸上画一个平行四 边形. 量一量:度量一下,与你的猜想一 致吗? 接着,教师说:看谁的探究能力最 强.在格点纸上画一画,看谁的动作最 迅速. 在教师的指令发出近半分钟后,部分 学生才开始动手画图,但仍有一些学生只 是在看,若有所思,并没有动手画图. 大约1分钟后,教师看到部分学生已 经画完图,于是让学生互相讨论一下,但 讨论进行得并不热烈.教师再次督促:看 看你们的发现是否一样.学生的表现仍 不积极. 接下来,教师问道:有结论的同学 请举手.教师的话音未落,学生都迅速 地把手举了起来(无论是刚才动手画图 的,还是一直没有动手画图的). 生,回答说:平行四边形一组邻边的 和等于另一组邻边的和,一组邻角的度数 和等于另一组邻角的度数和.(通过录像 观察,生.是一直没有动手画图的学生之 一 .) 这时,教师进一步提示说:把这个 相等关系再进一步回到两个角之间的关系 上来. 生补充说:平行四边形的对边和对 角都是相等的. 教师又问道:大家还有其他的发现 吗? 生回答说:邻角互补. 听到学生的回答后,教师板书: 边:对边平行,对边相等. 角:对角相等,邻角互补. 至此,在教师的引导下,学生完成 了对平行四边形的性质的猜想,用时 4分钟. 教师乙的教学片断 同教师甲一样,教师乙首先明晰了平 行四边形的概念.然后,通过大屏幕,呈 现了以下两个问题: 平行四边形的边还存在什么关系? 平行四边形的角还存在什么关系? 接下来,教师发出了这样的指令:请 同学们拿出纸和笔,根据定义画一个平行 四边形,并测量平行四边形两组对边的长 度,四个内角的度数,填入表格中. 按照教师的要求,学生开始画图.这 一 过程用了近9分钟.当看到学生基本完 成了指定的任务后,教师让学生之间进行 交流,但学生交流的声音并不大.在此基 础上,教师又让学生说一说自己都得到了 哪些结论.看到没人举手,教师点名让三 名学生回答,这三名学生所给出的结论基 本相同:平行四边形的两组对边相等,两 组对角相等. 得出结论后,教师又问道:刚才看 到有的同学测量的对边的长度不相等,是 什么原因呢? 学生齐声回答:测量误差. 接着,教师利用(仉何画板》的动态 功能再次验证了上述猜想. 至此,师生共同完成了探索平行四 边形的性质的教学环节. 教学过程比较分析 比较甲,乙两位教师的教学过程,在 探索平行四边形的性质这一教学环节 的设计上是基本相同的,即先让学生画一 个平行四边形,再以富有提示性的问题引 导学生观察边与边之间,角与角之间有着 怎样的关系,进而获得对平行四边形性质 的猜想.虽然教学进行得比较顺畅,但值 得注意的是,这样的设计是否符合学生的 需求. 仔细分析学生在这一环节的行为表 现,就会发现:对于教师提出的动手画图 和测量的要求,有些学生行动迟缓, 显得有些不情愿,还有些学生对动手活动 似乎不屑一顾,但从活动的结果来看, 学生的这种态度并没有影响他们做出合理 的猜想. 为什么学生会有这样的态度?为什么 这种态度并没有影响他们做出正确的猜 10[2009年第10期中国数学教育 想?究其原因,主要有如下两个方面. (1)早在小学阶段,学生就已经探究 过有关平行四边形的性质,并掌握了对 边相等,对角相等的结论. 图1～3是从人教版《义务教育课程 标准实验教科书?数学》四年级上册中截 取的相关内容. 图1 图2 图3 不难看出