教育教学论文 浅谈反比例函数性质的教学.docVIP

浅谈数学概念的教学 任何学科的学习，就其实质而言，都是其思维方式的建构或转变，而概念则是思维方式建构或转变的基石。数学学习也毫不例外。由此可见，数学概念教学之于数学教育的重要性。本文将仅就数学概念教学的三个基本问题，即如何理解数学概念、如何设计数学概念、如何具体教授数学概念，做些初步的探讨，期望能够为一线教师提供一些帮助。 一、如何理解数学概念？ 就数学概念的理解而言，可有这样几个层面的思考：逻辑的、数学史的、教育心理学的、数学心理学的等。这些层面的思考对数学概念教学都各有其不同寻常的作用，可常思考。 依逻辑而论，数学概念一般都有其内涵与外延之限定。数学概念是对客观世界中各种“事物的量”[1]的思维反映。其内涵就是“事物的量”，而其外延则是“事物的量”的范围。譬如，“数”之概念，其内涵就是“事物的数量关系”，其外延则是“事物的数量关系”之所有；再譬如，“形”之概念，其内涵就是“事物的空间形式”，其外延则是“事物的空间形式”之所有。“事物的数量关系”和“事物的空间形式”都是“事物的量”。至于具体的“数量关系”和“空间形式”就更是如此了。譬如，自然数，其外延就是皮亚诺公理[2]所界定的对象之全部N，其内涵则是“皮亚诺公理”；再譬如，梯形，其内涵就是“只有一组对边平行的四边形”，其外延则是具有“只有一组对边平行”这一性质的所有四边形。此外，数学概念的内涵与外延之间还具有反变关系，即某一数学概念内涵的增加必然导致其外延的缩小，其内涵的减少必然导致其外延的扩展；反之亦然。这些都是数学概念学习的逻辑前提，不可违背。 据数学史而言，数学概念的内涵和外延一般都是发展变化而不是一成不变的。譬如，仅就“数” 的概念发展来说，自然数的概念最早就不包括“0”，因为“空无一物”就无所谓“多少”之“数量关系”，但随着人们认识的深入，“空无一物”即是“无物”便也就是“现实”的“最少”之“多少”“数量关系”；“负数”也曾不属于“数”的范畴，因为现实从不欠账，但现实中“相反意义”的量的存在却给予“负数”以更加“现实的价值”；现实中各种相关量之间的“比较”使得“分数”成为“有理数”，而“无理数”之名称就业已表明其相对于“有理数”之“整数之比”的“毫无道理”；“数”的概念发展至此，便开始走向“纯粹的”人的自由的创造阶段，因为“除了自然数之外，其它一切（数）都是人创造的”：无理数、虚数、四元数、……这些都是相关数学概念学习的历史文化境遇，不可超越。 其实，就某一具体的数学概念而言，其内涵和外延的发展变化可能也是如此。譬如，就“梯形”而言，其内涵为什么就不能是“有一组对边平行的四边形”而只能是“只有一组对边平行的四边形”呢？而若果真如此，那么，“梯形”的外延就被改变了：原来平行四边形不属于梯形，而现在平行四边形不仅“变成”了梯形，而且还是等腰梯形；问题是，我们需要这样的“发展变化”吗？当然需要，因为“传统的定义”直接源自人们的生产经验：水渠或堤坝的横截面等，而“改变后的定义”则直接源自“人们的自由创造”，更具有数学的和“逻辑的”美感：简单与内在的逻辑“蕴涵”。（具体可参见图1和图2）由此也足可见，数学的“人为”性和“为人”性，即数学的人文性，而非仅见其科学性。 图1 “有一组对边平行的四边形”之“梯形”定义下的 各种特殊四边形之间的关系与结构 图2 “只有一组对边平行的四边形”之“梯形”定义下的 各种特殊四边形之间的关系与结构 我们相信，依据上述两种“各种特殊四边形之间的关系与结构”示意图，我们的老师可以自行推断出如下结论：(1)两种示意图都是从最特殊的四边形“正方形”或“等腰梯形”逐步“一般化”而形成的；(2)“箭头”起始处的“特殊四边形”肯定是其终止处的“特殊四边形”，但反之则不然，譬如，菱形肯定是平行四边形，但反过来，平行四边形不能肯定就是菱形；(3) 因此，“箭头”终止处的“特殊四边形”所具有的性质，其起始处的“特殊四边形”也肯定都具有，但反之则不然，譬如，平行四边形所具有的性质菱形肯定都具有，但反过来，菱形所具有的性质平行四边形则不一定都具有；(4)两种示意图中的梯形之定义是不一样的，一个是“有一组对边平行的四边形”，而另一个则是“只有一组对边平行的四边形”。那么，就“特殊四边形”的知识结构和认知结构及其关系而言，我们应该选择梯形的哪一种定义更好呢？或者说，哪一种选择更具有数学的“味道”呢？对此，我们老师是否可以引导学生展开讨论、交流、协商并最后确定选择其中的某一种呢？[3] 根据教育心理学研究之成果，数学概念的学习（即概念内涵的获得与外延的明确）有概念形成和概念同化之不同。所谓概念形成是指，从大量实例出发，以学生的感性经验为基础，形成表象，归纳、抽象、概括出事物的某类“本质”属性，并提出各种假设，加以验证，以获得