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从“学“的视角重审课堂教学 中山区教师进修学校 于彬彬 2012-05-31 重新审视课堂教学 教学目标的设计与实施 教学内容的设计与实施 教学方式的设计与实施 课堂教学的评价与反馈 （一）教学目标的设计与实施 教师对教学目标的认识又有了新的进展： 一方面从完全依赖课标、教参中的教学目标到将教学目标的制定与学情分析相关联，74.2%的教学设计中体现出学情分析,不少教师已经意识到学情分析应该走向具体化； 另一方面三维目标的整体落实中，越来越多的教师在把握知识与技能维度基础上，过程与方法成为认识层面上关注的焦点。 教师对教学目标的设计与实施还存在的误区： 学情分析与教学目标的关联停留在形式上，缺少内在的、实质性的联系，抽查教案中85.6%的学情分析被作为一个孤立环节，与教学目标所涉及的任务、要求不相关，与教学过程的设计、教学评价的取向不相融；87. 4%的学情分析的内容、方法极其有限，大多采用印象式的经验判断，“只有判断，没有分析”，“只见结论、不见过程”，分析结果可靠性低，参考价值低，形同虚设。 本节教材讲的是一位小数的不进位加法与不退位减法，让学生在理解并掌握小数加法算式的基础上，独立去解决小数减法的算法问题。理解并掌握小数加法的关键环节是经历小数加减的竖式算法的抽象过程，理解小数点对齐的本质就是数位对齐。 《精打细算》是义务教育课程标准实验教科书北师大版数学四年级下册第五单元小数除法第一课时。这一部分内容是在学生学习了整数除法和小数的意义之后进行教学的，小数除以整数的除法既是小数除法的起始点，又是除数是小数的小数除法的基础。教材创设“精打细算”的情境，贴近现实生活，提出数学问题“哪个商店的牛奶便宜”，在教学时引导学生对此展开探究。在总结比较的基础上，引导学生重点掌握除数是整数的小数除法的竖式计算方法。 教材分析=学情分析 由于这是本学期的第二节课，同学经过一个假期的休整，对课堂学习还不太适应。因此，教学时，一方面要协助同学复习以前学过的知识，另一方面还要让同学了解余数的含义，学会用竖式表示有余数除法的过程. 学生几乎不知道分数，本课要通过涂色、折纸等帮助学生建构模型，理解分数意义 学生初次接触分数，可能在理解分数的意义上有困难。 个别学生对小数点具体如何移动可能数不准，遇到移动小数点时位数不够补0的情况，对学生来说会有困难。元角分的转化学生可能遗忘了。 经验判断=原因分析 其二，课堂教学目标中知识技能目标凸显充分，其它两维目标的内涵窄化，如将过程与方法理解为让学生活动，将情感态度价值观理解为德育，三维一体的整体意识不够。 其三，教学目标空泛模糊，变成每节课每个单元都能用的中长期目标，可测性、操作性有限，缺乏真正落到实处的教学活动支撑，教学目标与在达成教学目标的步骤和方法上，有一定差距、出入。 （二）教学内容的设计与实施 教师开始从忠诚教材向构建课程转变，关注用教材教，以教材为载体进行创造性运用，没有忽视“文本为本”的同时补充一些现实生活中“活”的教材； 学生的作业、学生动手搜集到的素材与信息也成为“活”教材的一部分。 学习内容与生活紧密联系，体现文本与人本的统一。 教师在教材创造性运用上有差异： 其一，新教材不仅是作为知识的载体，同时蕴含着方法、思想、价值观等，但是，很多教师对教材内容背后所蕴含的学科教育价值不太理解，把握不好知识点的程度与范围，把握不了教材中渗透的思想方法（教材关不过）。 这种没有科学把握学科内涵、本质的创造是没有根据的发挥，是没有价值的设计，是不负责的创造； 其二，相当一部分教师缺乏整体把握的意识和能力，缺少广泛收集信息、关注学科前沿、社会热点的意识，为学生提供的学习素材单薄、肤浅，只见树木不见森林，学科内纵向衔接、学科间的横向街接，学习和研究不够。 （三）教学方式的设计与实施 教师在认识层面上高度认同以“教”为中心向以“学”为中心的转移，在课前、课上、课下都有教学改进体现： 教师鼓励学生在课前看教材、做实验、搜集资料，在“书中先学”、“做中先学”；课堂进程中不同程度地给予学生自主、独立学习机会，鼓励学生质疑，个性化理解，关注群体互动，组织学习结果的当堂检测。 学生不同程度体现出主动参与、积极探索、独立思考、自由表达，自信展示，从单纯的接受式到多元方式并存，共生互补。自主探索、合作交流、动手实践成为课堂教学的主要的学习方式。 部分学校在师生共同成长中，借鉴应用中逐步完善教学模式，如虎滩小学的“互动式教学”、葵英小学“导学案”等等。 学习方式仍存在一定误区： 其一，教学方式的选择更多是依赖外在要求（课标、教参），而不是基于学生学习需求、基于学生实际教学起点、教师不能够根据学情的不同进行预设教学，教学预设指