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思考无边界实践有方向——关于问题驱动式教学的几点基本认识-小学数学论文 思考无边界实践有方向——关于问题驱动式教学的几点基本认识 江苏海安县实验小学（２２６６００）　储冬生 ［摘　要］问题驱动式教学是指，教师精心规划数学教学任务，设计以学科内容本质和儿童认知特质为两翼的课程核心问题，以启发学生开展数学学习活动，引导学生利用必要的课程资源通过自主、合作、探究学习获得知识建构和能力提升。问题驱动式教学是一种促进学生优质化发展的相对稳定的教学策略。 ［关键词］问题　驱动　问题驱动　教学 ［中图分类号］　G623.5　　［文献标识码］　A　　［文章编号］　1007-9068（201６）0５-001 一、生动且深刻的教学追求 小学数学教学应当努力追寻一种“生动且深刻”的境界。“生动”是外显的形式，源自儿童内心的召唤，是由儿童的认知规律和年龄特征决定的。“深刻”则是内隐的本质，源自数学学科内在的需求，是由数学的学科特质和本质属性决定的。数学犹如核桃，核桃的外壳褶皱坚硬，内仁却味美而健脑。数学也一样，初看不一定可爱，但是细细品味却能发现它对于人的发展是极具价值的。核桃好吃壳难开，如果把整个核桃硬生生塞进嘴里，不仅难以品尝到核桃味美营养的内仁，而且坚硬晦涩的外壳会令人无法忍受。同样的道理，如果将数学硬生生地塞给学生，学生不但品尝不到数学的生动之美，还会因无法忍受而拒之千里。 我们坚定地认为小学数学教学应当努力追寻一种“生动”基础上的“深刻”，提出这样的观念，还有一个现实的背景。我校是一所百年老校，有着较为深厚的教学底蕴，数学更是学校的品牌学科之一，在省内外都具有一定的影响力，先后走出了多位国内知名的数学特级教师。我校的数学教学一直倡导“有深度”的课堂，教学设计和实施都很重视学科特质的凸显。比较而言，在课堂的鲜活灵动上，似乎还做得还不够，总显得有些“凝重有余”而“活泼不够”。所以，从学校的实际出发，我们的数学教学应该进一步凸显生动，强调鲜活，关注“童化”。 写到这里，突然想起吴正宪老师说的“让儿童享受好吃且有营养的数学”，不正是这个意思吗？既要“好吃”又要“有营养”，而且首先是“好吃”。“有营养”但是“不好吃”的东西学生愿意吃吗？学生能坚持天天吃吗？……如何才能让教学达到这种“生动且深刻”的理想境界呢？能否从操作层面提出自己的数学学科教学主张（或者教学模式）呢？李吉林老师的“情境教育”流派，李庾南老师的“自学·议论·引导”模式，邱学华老师的“尝试教学”主张……表述都很清晰，让人一看就能明白个大概：情境教育需要创设丰富的情境，“自学·议论·引导”模式需要有效先学，“尝试教学”需要放手让学生大胆尝试……好的教学主张一定是浅显的、易操作的，带有教学模式的特质。基于以上的思考，我们尝试提出“问题驱动式教学”的主张，倡导建构一种以核心问题为导向的教学范式。“问题驱动”的提法则源自张奠宙先生提出的数学教育的四条特有原则：数学化的原则、适度形式化的原则、问题驱动的原则、提炼数学思想方法的原则。问题驱动式教学的提出就是为了让我们的教学追求落到实处，使我们的教学理念能够在一定的范围内推广、分享，能够和一群志同道合的人携手前行。 二、问题驱动式的教学探索 上海市教科院杨玉东博士和南京师范大学徐文彬教授曾以“本原问题驱动课堂教学”为主要观点做过相关研究，探讨如何在学科本质问题驱动下设计和实施教学。他们的研究以中学数学学科为例，兼顾中学物理、化学、生物等理科教学，偏重于理论研究。在小学领域尚未有人系统关注“问题驱动式小学数学课堂教学的实践研究”，但也存在一些与此研究有内在关联，且值得借鉴和比较的项目，如：华东师范大学孔企平教授提出的“大步提问的教学观念”，广东省小学数学特级教师黄爱华提出的“以大问题为导向的课堂教学变革”，上海市小学数学特级教师潘小明提出的“基于问题解决的课堂转型”，等等。 问题是有意识地寻求某一适当的行动以便达到一个被清楚地意识到但又不能立即达到的目的。从某种意义上看，问题就是困难。如果说问题是一种困难，那么学习便是一种发现困难、解决困难的过程，教学就是一种有意识地消解困难或者设置困难的过程。问题的存在最能激发人的思维或行动动机。问题作为一种认知情境，通常应具备三个要素：（１）未知事物：“全然不知”不会引起注意，“熟知事物”可以注意但不会长久，“知道与不知的混合物”才会引起学生强烈的学习兴趣和积极的探究活动；（２）思维动机：人都有填补认知空缺和解决认知失衡的需要；（３）认知水平：问题必须让学生在已经达到的知识水平上觉察到，但学生仅凭这些知识经验仍无法解决问题，这就是思维的开端。 问题驱动是指在小学数学课堂教学中设计并形成系列的、环环相扣的问题，把学生的思维探究引向深处，从而最大限度地激发他们体验和理解数学学习内容的本质，让他们形成良好的数学素养。