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从学生的角度看数学课 　　看一节数学课是否有效、精彩，看什么？不是看课堂中的教师演绎得如何，而是看课堂中的学生表现得如何。多次听黄娇艳老师执教《确定位置》这一课，每次的感觉都是那么的激动，让我感触最深的是课堂上学生的思维竟然如此活跃，很多知识点甚至不用老师讲老师教，学生就能互相启发、相互碰撞出来。这样的课有什么奥秘呢？让我们带着这个问题再次走进黄老师的课堂，一起去观察孩子们的表现，去探寻数学课堂中，是什么让学生的思维如此活跃。 　　一、教师的放手让学生有了创造的机会 　　【课堂回放1】 　　师：经过海事巡逻飞机的勘测，发现事发地的位置在这儿。如果我们以中国护卫舰为观测点的话，你能用一句话说一说事发地的位置吗？ 　　生1：事发地在中国护卫舰的东北方向。 　　生2：东北方向是个很大的区域，我们不能精确地确定事发地到底在哪里。 　　师：光说一个东北方向，不能准确地确定事发地的位置，那么要精确地描述这个位置，需要说清什么呢？小组里交流一下，可以借助探究纸量量算算。 　　小组合作画图、量角、标数据。 　　邀请两位学生代表上台解释他们小组的想法。 　　汇报1：我们组是这样想的，我们首先把事发地和中国护卫舰两个点连起来，量出长度是3厘米，根据比例尺知道他们的距离是3000千米，然后我们还量出了这条线和正北方向这条线之间的夹角是30度。 　　汇报2：我们组的想法和刚才那组的基本相同，我们也是先连线再量角度和距离，只是我们量出的是这条线和正东方向的夹角是60度，是从正东向北偏60度。 　　师：这两组同学的操作有相同也有不同，谁来比较一下？ 　　生3：他们量出距离的方法是一样的，只是角度不同，第一组量出的是正北偏东30度，而第二组量出的是正东偏北60度。 　　师电脑演示帮助学生理解：30度是与正北的夹角，60度是与正东的夹角。 　　【听课随想】 　　妙！这里三个学生的回答有个性、有比较，又有沟通和联系，学生的回答基本提炼出了要精确确定位置的要素――“方向”和“距离”，对于“方向”也深刻地体会到了会有两种不同的描述方法。 　　这里，学生首先用原有知识说明事发地的位置“事发地在中国护卫舰的东北方向”；然后猜测“护卫舰的船只能很快找到事发地的位置吗”，从而引发冲突“为什么根据这样的描述去找没有立刻找到”。学生直观认识到：东北方向是一个很大的区域，用它来描述一个点不精确。那还需要说清什么？这是个关键问题。是教师带领学生去发现还是让学生去自主探索？显然，黄老师采用的是后者，课上学生以小组为单位，画图、测量、讨论、交流……虽然只有短短的几分钟，学生全身心投入，思维高度集中，创造力充分发挥，个性完全张扬。 　　学习与发展是一种个体活动，它们是永远不能被“教”给某个人。数学课中教师过多的引导反而会束缚学生的思维。学生的潜力是无可限量的，只有教师留给学生充分的空间和时间，学生的思维才能如驰骋在草原上的野马一样自由，只要能给予他们足够的时间，他们一定能带给你惊喜。正如李吉林老师说：“有人说，某老师把学生教‘活’了，某老师把学生教‘呆’了，实际上这个‘活’与‘呆’，与教师为学生提供的思维空间的‘宽’与‘窄’是密切相关的。这就像雏鹰飞翔，也许眼下飞得不那么高，但是飞翔的空间却是广阔无垠的蓝天，于是就有了长大后的雄鹰翱翔天际的坚硬的翅膀。” 　　二、适时的反思让学生有了理解的提升 　　【课堂回放2】 　　在师生共同总结出精确确定位置的要素“方向（角度）、距离”后，教师这样反问，以引发学生的反思。 　　师：同学们，方向（角度）和距离都很重要对吗，（配合手势）如果只有方向，确定的是什么？如果知道了方向（角度），确定的又是什么？ 　　学生稍作思考和讨论，有一位女生自信地站起来说：如果只是知道方向，那确定的是一个区域就是一个面；如果再确定角度，那就知道了物体所在的一条线；只有确定了方向（角度）和距离，才能确定物体的位置，也就是一个点。 　　师：同学们能理解她所说的“面、线、点”吗？结合图来想想有道理吗…… 　　教师稍后对齐“方向（角度）、距离”板书： 　　方向（角度）、距离 　　面、 线、 点 　　【听课随想】 　　这是个聪明的女孩，这是一个有价值的回答，是师生适时的反思，才有了这样的精彩！ 　　对于平面空间中一个点的位置确定，虽没有在三维空间中那么复杂，但它所涉及的因素也很多：观测点、方向（角度）、距离。通过以前的学习，学生对于位置关系的描述，只有区域之分（东北、西北、东南、西南四大区域），位置关系不很精确。通过本节课的学习，要让学生在头脑中留下的不仅是区域，而且要能在这样一个区域中准确地确定这个点。在前面的一个环节中，学生通过画、量、议、练，已经体会到怎样才能精确地确定一个点的位置，学生形成的空间观念是“直观的、形