(教育学行动和 与体验课件)教育学——行动和 与体验：第二讲.pptVIP

着眼于现实的教育目的 杜威认为：教育应该培养现实社会生活所需要的人。 教育就是生活过程的不断变化，从教育中获得的经验不断地改造或改组。教育即生活，教育即生长，学校即社会。 预示着未来的教育目的 富尔认为：教育应该为一个未来的社会培养新人 把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个“完善的人”。 3.个人本位论与社会本位论的统一 人是社会实践的主体，既受社会的制约，是社会的生成物，又改造社会，是社会历史的创造者。人在其社会生活中，一方面要接受适应现存的社会现实，另一方面又不断产生出高于现存社会现实的需要，谋求对现存社会的一定超越。个人价值与社会价值的统一既是必要也是可能的。 第二节 教育目的的依据 依据即是理由或根据； 教育目的确定的依据即是影响着教育目的提出的各种因素。 教育目的的依据即是指教育目的提出的理由或根据，它表明了制约着教育目的的因素。 一、教育目的的理论依据 哲学观对教育目的的影响：有什么样的哲学观就有什么样的教育目的要求。永恒主义强调教育的根本目的是以自由教育培养人性，把人塑造成为人。进步主义强调教育以个人的自由、民主为核心，以个人的发展为首要目的。存在主义强调教育目的以个人的自我发展、完成为目的，教育应能使学生获得自由、选择、责任的权力。 亚里士多德根据其“质料-形式”的哲学观，提出教育目的是使受教育者灵魂的三个部分即身体、情感和理性得到和谐发展，成为有理性的人。他认为：人有三种灵魂。理性灵魂表现在思维、理解、判断等方面，是灵魂的理智部分。动物灵魂表现在本能、情感、欲望等方面，是灵魂的动物部分。植物灵魂体现在有机体生长、营养、发育等生理方面，是灵魂的植物部分。人从出生到成人依次呈现出植物灵魂、动物灵魂、理性灵魂。据此把教育划分为体育、德育、智育。体育是基础、智育是最终目的。 人性假设对教育目的的影响 中世纪基督教哲学认为人具有“原罪”，人性本恶，这一人性论决定了中世纪教育追求的理想是皈依上帝，培养具有更多神性的人。 孟子是“性善论”的典型代表，认为：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。” 教育目的就是顺应自然，弘扬善性。 中世纪教育图 教育价值观对教育目的的影响 夸美纽斯出于对个人生活幸福的关注而主张泛智的教育目的 赫尔巴特从维护社会稳定出发突出对符合现有社会需要的道德品质和政治品质的人的培养 夸美纽斯像 赫尔巴特像 理想人格对教育目的的影响 中国古代儒家设计的理想人格是圣贤，是“内圣外王”，故修身、齐家是“内圣”的一面，治国、平天下是“外王“的一面，我国的教育长期以此为目的。 日本教育家小原国芳根据他对教育价值的认识，提出了完人教育目的：“人类文化含有六个方面，即科学、道德、艺术、宗教、‘身体’与生活。科学追求真，道德追求善，艺术追求美，宗教追求圣，‘身体’追求健，生活追求富。教育则追求真善美圣健富这六种价值的创造。我们把真善美圣这四种价值称为绝对价值，而把健与富称为手段价值。” 知——哲学——真 心 情——艺术——美 宗教——圣——绝对价值 意——道德——善 人— 生存——健 身 活动力— 手段价值 （政治、经济、 交通、军事——富 生产等） 二、教育目的的社会依据 受社会生产力制约 ——石器时代，教育目的是培养会使用简单石器的氏族成员；铁器时代，生产以手工操作为主，就需要培养一定的劳动技艺；机器大生产时代，就需要培养具有一定文化的劳动者；到了现代，则需要高素质的人才。 受一定的生产关系和以这种生产关系为基础的上层建筑的制约 ——统治阶级的教育目的，取决于统治阶级的经济和政治利益。 三、教育目的的教育依据 尊重人的主观能动性：受教育者在教育教学活动中，不仅是教育的客体，也是教育的主体。教育者不是消极地接受塑造和改造，而是能够意识到自己是被他人所塑造和改造的，从而有可能自觉地参与到教育中，以一种与教育者相重叠的目的活动，共同完成教育的过程。所以，个体素质的提高，归根到底是人主观能动性的结果。 尊重人的身心发展规律：教育目的的制定还必须从受教育者的生理发展和心理发展规律出发，教育目的所期望的受教育者形成的素质结构，不仅表明社会规定性，而且也包含着个体的心理、生理特征，是这两方面