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基于人类发展生态学视野幼儿经验课程研究 　　[摘要]幼儿经验的课程是一个值得探究的问题。古德莱德等人的课程决策层次观表明，在同一教师运作的课程中，不同幼儿的经验的课程是不同的，他们所获得的发展也是不同的。借鉴人类发展生态学理论，我们可以将幼儿经验的课程理解为幼儿对在班级中所实际参与的活动、扮演的角色和发生的人际关系的体验。幼儿自身的特征、幼儿的家庭以及家园关系等都是影响幼儿经验的课程的重要因素。 　　[关键词]幼儿；经验的课程；人类发展生态学：影响因素 　　[中图分类号]G612[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2011)01／02-0023-05 　　 　　一、何谓幼儿经验的课程 　　 　　美国课程专家古德莱德(John I.Goodlad)等在1979年出版的《课程探究――课程实践的研究》一书中，以课程决策的层次为标准，将课程划分为五个层次，分别是理想的课程(ideal curriculum)。正式的课程(formal curriculum)、领悟的课程(perceived curriculum)、运作的课程(operational curriculum)和经验的课程(experiential curriculum)。由于每一层次课程的决策主体或实施主体不同，不同层级的课程在向下转化的过程中或多或少会发生流失与变化。经验的课程是幼儿实际体验到的课程，是正式的课程“经过一路蒸发、中途不断截留后”落实到幼儿身上的终极形态，它决定了课程的最终成效。 　　幼儿经验的课程具有个体差异性，它有两层含义：一是幼儿经验的课程不同于教师运作的课程。由于幼儿在学习过程中是主动探索的个体，他们在各项活动中会以自己独特的兴趣和需求主动寻找自己的意义，从而建构自己独特的经验，因此，教师所教的未必是幼儿所学的。二是在教师运作的课程中，每个幼儿经验的课程又有所不同。即使在同一教师组织的活动中，不同的幼儿也会依据个人兴趣、特质与先前的经验来决定自己参与课程的程度，决定自己在课程中扮演的角色，继而引发不同的互动经验，由此决定了自己的经验的课程。 　　幼儿经验的课程具有个体特殊性，这是一个事实判断。我们对此作进一步的价值分析就会发现，如果幼儿因已有经验不同而产生对同一内容的理解不同，或因教师为了“促进每个幼儿富有个???的发展”特意为幼儿量身定制适宜性课程而导致幼儿经验的课程不同，那么幼儿经验的课程不同就是合目的合规律的状态。但若是其他原因而导致一些幼儿从中获得的发展快，一些幼儿从中获得的发展慢，甚至一些幼儿在其中发生的是非发展性变化，如变得越来越退缩被动或厌倦学习等，那么幼儿经验的课程就值得我们作进一步探究了。 　　 　　二、人类发展生态学对研究幼儿经验的课程的启示 　　 　　人类发展生态学是布朗芬布伦纳(Urie Bronfenbrenner)在1979年出版的《人类发展生态学》一书中首次提出的关于人的发展的生态学理论。它主要研究主动成长着的个体与其所生活的不断变化的直接环境之间渐进的、双向适应的过程。这个过程受到个体生活中的不同直接环境之间关系的影响，也受到这些直接环境所在的更大环境的影响。布朗芬布伦纳指出，个体发展的环境是一个层层镶嵌的层级化多元系统，呈柱状同心结构，从里到外分别是微观系统(microsystem)、中间系统(mesosystem)、外系统(exosystem)和宏观系统(macrosystem)，每个层次的系统都与上下级系统相互包含、交互作用。微观系统是指发展中的个体在特定客观环境中所体验到的活动、角色和人际关系模型。活动、角色和人际关系是微观系统的基本要素，体验是其基本特征。中间系统是指发展中的个体积极参与的两个或多个直接环境之间的关系。外系统是指发展中的个体不直接主动参与的环境，但是这个环境中的事件与幼儿直接参与的环境中的事件发生着相互影响。宏观系统包含在不同社会、阶级、种族的文化或亚文化中，包括价值观、习俗、法律等。它使微观系统、中间系统和外系统在形式和内容上具有一些共同的特征。人类发展生态学强调两种关系：一种是发展中的个体与其所处的环境之间的关系，另一种是各个环境之间的关系。 　　根据人类发展生态学理论，班级和家庭是幼儿生活的两个重要微观环境。幼儿经验的课程就是每个幼儿对在班级中实际参与的活动、扮演的角色和发生的人际关系的体验。活动、角色和人际关系是理解幼儿经验的课程的三个要素。这三个要素不是孤立的，它们之间存在三位一体的关系，即在一个活动中，幼儿会扮演一定的角色，会跟参与活动的他人发生一定的人际关系。家庭与班级之间的关系构成了幼儿发展的中间系统，影响幼儿在班级中参与的活动、扮演的角色和发生的人际关系。父母的工作和朋友圈等是幼儿发展的外系统，它通过影响幼儿的家庭经验，进而影响幼儿在