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如何使教师在教育变革中实现自身变革 　　摘 要: 本文作者在对迈克尔?富兰《教育变革新意义》一书阅读,以及结合Huberman提出的教师在教育变革中经历的三阶段假设的基础上,分析了教师如何在教育变革中实现自身变革这一问题。作者认为只有教师通过有效的教师培训,在充分了解教育变革意义的问题的基础上,通过结合长期的教育实践学习教育理论和变革理论,以及在学习共同体中的交流与实践,才能完成教师自身的变革,从而更好地担当起教育变革实施者的角色。 　　关键词: 教育变革 《教育变革新意义》 教师变革 　　 　　迈克尔?富兰在《教育变革新意义》一书中指出:“教育变革的成败取决于教师的所思所想,事实就是如此简单,也是如此复杂。”[1]那么,教师如何才能在教育变革中实现自身的变革,进而更好地担当起教育变革执行者的角色呢? 　　Huberman曾提出一个很具参考价值的阶段假设。他认为,变革中的教师??常要经历三个阶段:(1)第一阶段:焦虑与迷惑;(2)第二阶段:教师的焦虑水平降低,开始以平和的态度对待变革,但难以将具体的教学行为与改革项目背后的基本原则关联起来;(3)第三阶段:在经历了一段时间之后,教师能够在认知上把握改革项目的各个“片段”,这个时候,教师开始关注如何理解变革项目的“结构”和基本原则,也即开始寻求对变革项目的深刻的理解。[2] 　　Huberman对于教师第一阶段假设的描述,迈克尔?富兰也有相似的论述:“如果实事求是地尊重变革过程并掌握这一过程未能成为优先之事,那么具有良好意图的变革计划就会继续在一线人员中造成一片混乱。”[3]如何才能使处于焦虑与迷惑阶段的教师尽快理解并参与到教育变革之中呢?我认为最好的办法是使教师明了并理解“教育变革意义的问题(problem of meaning)”。人们在热爱并决定投身于某项事业之前,对于此项事业意义的充分了解和认同是必不可少的,教师在面对教育变革及其自身的变革也是一样的。迈克尔?富兰认为:“意义的问题是理解教育变革的核心。”[4]所谓“意义的问题是这样一个问题,那些参与变革的人员在认识到什么能够以及如何能够持续地相互作用并影响对方的同时,如何才能理解什么才是真正需要予以变革的东西,以及这一变革如何才能成功地予以实现”。[5]只有教师对教育变革的本质和变革的过程具有自觉的认识,即要实施什么样的变革和如何实施这样的变革有了清晰的认识并认可这一变革时,才会积极主动地参与到变革中,并且改变自己原有的观念、行为等以适应变革的需要。我国的教育变革大多是自上而下的,在要实施某一教育变革时,决策者往往会通过教师培训使教师明晰“教育变革意义的问题”。因此,教师培训就显得尤为重要。只有通过有效的教师培训,使教师明了并理解教育变革的意义问题,教师才能够真正地担当起教育变革执行者的角色。 　　教师在明晰了变革的意义之后,其焦虑和迷惑水平就会随之降低,进而进入自身改革的第二个阶段,开始以平和的态度对待变革,但难以将具体的教学行为与改革项目背后的基本原则关联起来。如何才能使教师将具体的教学行为与改革背后的基本原则关联起来,迈克尔?富兰也为我们提供了可供参考的答案,即“教师学习的持续性和一致性”。[6]迈克尔?富兰强调,任何教育变革取得成功的关键都是学习。因为教育变革本身就处于一个动态发展的状态之中,作为教育变革重要的执行者之一的教师,只有通过结合丰富的教育实践持续的学习变革理论和变革着的理论,才能及时跟进教育变革,并且这种学习还要具有一致性的特征。一般来说,教师置身于教育实践之中,有相当丰富的教育经验,但这些教育经验往往都是零散的、个别化的、情境性的。为了将日常工作中积累的教育经验由感性层面提升到理层面,教师就需要学习教育理论。教育理论对于现在的教师来说并不陌生,但教师不应止于对理论知识的掌握,或者不能教条式地践行理论、盲从理论,而是要通过被理论浸润的日常化教育实践把理论转化为自由发展的能力、转换成一种自主发展的力量,这才是处于基础教育改革中的教师学习理论的最终目的,也是保证教师在教育变革中实现可持续发展的有效路径。[7]教师除了对于教育理论的学习外,还要勇于尝试践行实践中的教育变革。课堂教学是学校的中心任务之一,如何使日常课堂教学发生变化,这是任何一项教育变革都涉及的。富兰在“什么是实践中的变革?”一节中提到:“实施任何一种新的课程计划或政策都至少有三个要素或方面:(1)使用新的或修订后的材料的可能性(诸如课程材料或技术之类的教学资源);(2)使用新的教学方法的可能性(如新的教学策略或活动);(3)改变信念的可能性(如支持着特定的新政策或课程计划的教育学假设和理论)。”[8] 　　我国正在实施的基础教育课程改革中同样也涉及这三方面的内容。教师在面对新教材时,要根据自己已有的教育教学理论和当地的教育实