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以人为本素质教育始终不渝立场 　　[摘要]以人为本是素质教育始终不渝的立场。这意味着素质教育以对“人”的全面深刻，的解读为自己的逻辑起点，以“人的方法”为其逻辑延伸，以促进人的自我建构为其逻辑归宿。 　　[关键词]素质教育；人的解读；人的方法；人的自我建构 　　 　　教育是发生在人与人之间的实践活动，教育场域理应是属人的场域，然而在相当长时期，教育却令人难以置信地成了“入学空场”，或是将人当做没有自我发展生长能量的“物”，或是把人看做是与其他生命体没有区别的存在，教育学常常用研究“物”的方法研究教育中的“人”’。素质教育与形形色色忽视人的教育截然相反，在理论与实践上极其鲜明地显示自己以人为本的根本立场。 　　 　　1　“人”的解读：素质教育的逻辑起点 　　 　　素质教育视域中的“人”是完整的、丰富的人。人的丰富性几无穷尽。教育史上关于“自然人”、“理性人”、“宗教人”、“经济人”、“社会人”、“劳动人”、“文化人”、“符号人”以至近年来的“信息人”、“游戏人”等假设，其实都只是从不同角度反映了人的部分本性。在人的发展着的丰富性面前，这种从某一角度揭示人性的论证方法不能不捉襟见肘。人的本性就是人的需要。人的本性的丰富性源于人的需要的多样性。20世纪60年代西方兴起的人本主义心理学对人的基本需要(人性)的实证性调查表明，人具有生理、安全、爱与归宿、自尊、认知理解、审美、自我实现的需要(马斯洛)，有关联、超越、归根、认同、参照的需要(弗洛姆)等等。素质教育将充分吸纳并整合所有这些人性假设与证明，力求在对人的完整性和开放性的认识上构建自己的理论大厦。 　　在人的丰富本性中最醒目地进入素质教育视野的，是人的主体性、能动性。人无疑具有受动性，正是受动性使他在教育影响下成为适应社会的人。人同时具有更重要的能动性，正是能动性使他在教育影响下成为推动社会的人。从“类”的层面看，“人的存在之不同于非人的存在的最根本之点，在于人的生命活动的性质，而人的生命活动恰恰在于他是一种自由自觉的活动”。人在天性上是未完成、不完善、未确定、能持续发展的。人通过实践活动不但能改造客观世界，而且能改变主观世界。人通过自由自觉的实践活动(特别是劳动)创造了自身，积累了丰富的发展潜能，并且永远不会停留在已经达到的状态和规定性上，永远会追求并创造出新的存在状态和新的规定性。从个体层面看，人在获得生命之后就成了自身的创造者，成了由他自己不断修改完善的作品。所谓教育，就是激发人的主体意识，帮助人逐步独立地丰富自我、完善自我、超越自我。素质教育不仅尊重受教育者的主体地位，而且高度重视教师的主体地位。肯定教师在教育生活中作为实践者、享用者、研究者、创造者的能动作用，坚定地认为教师主动性的充分发挥是素质教育得以实施的根本保证，对教师寄托着厚重的期望。 　　素质教育对人的理解与对社会的理解具有内在一致性。从本性看，“人并非独立自足，而是在本质上就是一个社会存在物。处在群体之外的无论是谁，都不是人，他‘或者是动物，或者是神’”，“人是最社会化的存在，这并不否定他同时也是最个性化的存在。他作为一种文化的创造物，是社会的；他作为文化的创造者，却是个体的。”社会是人的社会，人是社会的人。社会离开了个人就不复存在，人离开了社会也不是真正意义上的人。由此，素质教育以人为本。包括了以“社会的人”为本和以“人的社会”为本的双重含义。 　　 　　2　“人的方法”：素质教育逻辑之延伸 　　 　　在哲学上，方法与立场保持着内在一致。在心理学上，方法是意识在行动中的外化，同时又反作用于意识，如马斯洛所说：“假如你所拥有的惟一工具是锤子，那就会诱使你把每一件东西都作为钉子来对待”。素质教育坚持以人为本不是空洞口号，最具体也最根本地体现在它坚持“人的方法”上。 　　“人的方法”是对“非人的方法”的否定与排斥。后者是对人性和人的使命的扭曲，在历史和现实教育中普遍存在着，主要表现在两大方面。其一是视人为物，将受教育者视为毛坯、矿石、白板、容器或录音机，通过加工、熔铸、书写或灌输制造出标准的“教育产品”，教育过程由此蜕变为生产过程、技术过程。弗莱雷曾列举出灌输教育的十大表现：教师教，学生被教；教师无所不知，学生一无所知；教师思考，学生被考虑；教师讲，学生听――温顺地听；教师制订纪律，学生遵守纪律；教师做出选择并将选择强加于学生，学生唯命是从；教师作出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；教师选择学习内容，学生(没人征求其意见)适应学习内容；教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈；教师是学习过程的主体，而学生纯粹是客体。总之，“教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输。就越是好学生。”‘灌输教育导致学生的轻信、盲从和依附，扼杀