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探索历史课教学中课堂提问生命活力 　　随着教学改革的推进和新课标的实施，促进学生发展、激昂学生生命活力，已成为绝大多数教师课堂教学的价值目标。作为启迪学生的课堂常规手段，课堂提问越来越追求实效性和艺术性，而如何进行课堂提问值得我们不断研究。我在讲授高中历史岳麓版必修2《经济成长历程》模块时，对“罗斯福新政”的讲解中先后运用了四种风格的提问方式组织教学，课堂气氛和教学效果迥然不同，这给了我很多启示。 　　 　　课例一：摘要复述式 　　 　　教师：“面对席卷全美的大萧条，罗斯福采取了哪些措施来摆脱经济危机呢?”学生们起初茫然，继而埋头看书寻找。老师只能点名叫一位学生来回答，这个学生抱着课本，在全班同学的注视中。把相关内容念了―遍，如：整顿财政金融、调整工业生产。 　　可以想象，当时的气氛很沉闷，我一时也不知道如何评价这位学生的回答。实际上这位学生是代替了我来扮演“照本宣科”的角色，这种提问完全没有达不到活跃和启迪思维的效果。原因出在哪里呢?是学生的思维惰性?还是问题太简单?在课后的反思中，我认识到：该提问意在锻炼和考验学生的综合思维能力，设问的指向明确但是太过宽泛；同时由于学生缺乏大萧条的社会生活经验，故上述课堂提问远远超过了学生的现有能力，学生只能把复杂的问题简单化。我改进的提问方式是：创设一定的时代情境，引导学生在特定的情境中积极思考，难度可能会大大减小。 　　 　　课例二：诱导逼迫式 　　 　　教师提供情境：美国大萧条来临，大量产品滞销、经济凋零；大批工人失业、无力购买；市场价格狂跌、市道凄惨。此时美国政府收购了大约20多万头即将临产的母猪和600多万头小猪，还有几千万头牛和羊。 　　师：“政府把这些牲畜全部送给失业工人好吗?” 　　生：不好。 　　师：为什么呢? 　　生：市场最需要的是有序的生产和需求，全部送给失业工人会更加加剧供过于求的矛盾。 　　师：那怎样缓解供过于求的矛盾呢? 　　生：政府可以销毁这些牲畜以减少市场产品供给。 　　师：历史上美国确实是这样干的。那又该如何增加工人需求呢? 　　生：可以扩大工人就业机会…… 　　我顺着学生的思路，诱导学生向我预定的“标准答案”前进，最后在学生答出扩大就业和整顿生产后便觉“大功告成”。课后我反思：以供求困局作情境，采用诱导式提问，意向明确；看似师生双边活动热烈，但学生是在看不到前景的迷途中被我牵着鼻子摸索；学生在回答过程中其实完全忘记了最初的情境，只是被压迫在老师逼问的困境中。这种提问和交流不利于学生独立思维，不是真正意义上的师生思维碰撞，因为学生的思维是零散被动的，过程是窒息的。另外，让学生认定美国政府不顾工人死活销毁产品是完全合理的，这显然有悖德育教育。我的改进方式是：让学生在老师传达的教育信息和情境中自由思维。 　　 　　课例三：定向启发式 　　 　　教师引入情境：美国的科罗拉多河水常年肆意泛滥，给人民生命财产造成巨大的灾难，它挟带着大量泥沙的河水无法饮用。1929年，美国政府决定在此修建拦河大坝，需要1.65亿美元(大约相当于今天的40亿美元)。在大危机的冲击下，银行大片倒闭，工人大批失业，国家举步维艰。政府筹资相当困难。教师：“此情此景，修建拦河大坝合适吗?怎样解决资金短缺的问题?” 　　这一次，学生不再沉默，部分学生回答积极。且陈述大胆、清晰，涉及到社会救济、扩大内需、就业、公共工程、金融整顿等诸多问题。遗憾的是学生受材料观点限制，多倾向于套用课本中现成的解决经济危机的知识，虽发言正确但思维没有完全放开；同时有部分学生游离于课堂讨论的氛围之外，无力预测各种措施及其后果。 　　课后的反思，教学效果明显改善的重要原因有两个：一是老师为学生提供的问题情境贴切生动，富有时代气息，便于引导学生进入深层思维状态；二是情境反映了大萧条过程中美国社会、民众和政府的两难抉择，从而激发了学生思维。但提问没有顾及学生的年龄特点，没有使就业问题趣味化；同时提问内容制约了学生思维的扩展。为什么有部分学生还是不能被调动起来积极思维呢?我的提问设计还可作哪些改进呢? 　　 　　课例四：开放探究式 　　 　　教师创设情境：1929年，美国大萧条来临，产品滞销、工厂倒闭、经济凋敝；1300万工人失业、生活艰辛。1932年，走投无路的20万退伍老兵携儿带女到华盛顿请愿，要求支付退伍金，对政府的统治构成极大威胁。胡佛总统命令陆军参谋长武力驱散，舆论一片哗然；这使得美国民众恐惧、绝望，对政府失去信任，胡佛也在接下来的总统选举中败给罗斯福。 　　试想，如果1933年又发生超大规模的民众请愿，罗斯福总统应该如何吸取教训?用什么样的许诺和行动化解“请愿危机”? 　　这一次，学生的思维围墙被完全打开了，学生在创设的问题情境中自由地“猜想”。在经过