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通识教育课程建设面临困境及实践探索 　　一、通识教育课程 　　(一)通识教育 　　通识教育以美国高等学校实行选修制为起因，以“七艺”(文法、辩证法、修辞、算术、几何、天文、音乐)及博雅艺术为主要学科。此后，美国哈佛大学新增了人文、社会、自然科学等学科，逐渐发展形成今天所说的通识教育体系，并且经过多年实践，其通识教育理念和培养目标日臻完盖。在我国，通识教育通常以“促进学生全面发展的教育”、“素质教育”、“文化素质教育”等方式出现，是针对大学过分专业化而提出的，是对过于狭窄的专业教育理念和模式的反思。 　　(二)通识教育课程的概念 　　通识教育课程是根据通识教育目的而设置的课程的总和，通常指专业教育课程之外的基础教育课程。对通识教育课程的分类不同的学者有不同的意见。有的学者将通识教育课程分为两大部分：正式课程和非正式课程。正式课程分为包括政治道德、写作、计算机、体育与保健等的基础技能类课程及以提升学生精神品质、完善学生人格建构、平衡学生知识结构为目的，包含人文科学、社会科学、自然科学等的核心课程；非正式课程则包括社会调查、实践、校园文化、校风校训、校园环境等内容。李曼丽等通过对北京大学、清华大学、中国人民大学和北京师范大学的通识教育现状的调查，把通识教育课程分为两部分，一部分为全校性必修课，包括政治理论、外语、计算机、体育和军事课程等；另一部分为包括数学与自然科学、人文科学、社会科学、计算机、语言、艺术和技能7个领域的文化素质教育选修课。 　　(三)通识教育课程的特点 　　通识教育课程旨在培养学生宽厚的基础、广博的知识面和宏阔的视野，培养他们独立思考和判断能力、社会责任感和健全人格，使其获得终身学习的能力，因此通识教育课程具有如下特点：(1)通识性。“通识教育的要义在于强调‘识’与‘通’，即见识与智慧的通性，强调人的智慧及其对人类文化的统摄。因此，通识教育课程着重于通识教育内在价值的实现，发展全方位的人格教育”。(2)宽广性。通识教育课程涵盖自然科学、人文、社会等学科的知识，使其获得较为合理的知识结???，拓宽其视野，实现其全面发展。(3)综合性。实现学科发展的相互交叉、渗透和综合，强化人文、社会、理工、信息和管理科学的相互促进。(4)多样性。通识教育课程让学生可以自由选修不同领域的课程以增加其学习的弹性和趣味性。 　　二、通识教育课程建设的困境 　　(一)对通识教育课程认识的误区 　　由于受传统课程设置和教学模式的影响，通识教育课程在我国高校不是作为本科教学的主要课程，而是作为专业教育的补充。在这样的定位下，很多高校开设的通识教育课程承担的主要任务便是为专业学习打下坚实的基础。例如“理工科专业需要坚实的数理化基础，所以就开设了大量的自然科学基础课程；文科专业缺乏自然科学基础并不直接影响专业学习，所以修习的自然科学课程非常少，相反则开设了有利于文科专业学习的大学语文”四岱。实际上，自然科学的思维方式、推理能力等基本素养和技能，无论对文科还是理科的学生来说都非常重要，不可因为专业的限制而有所偏向。对通识教育课程的错误认识也会导致师生对通识教育课程的不重视。“甚至有的行政人员为了职称评定也‘捉刀上阵’”。长此以往，通识教育课程的教育作用被掩盖，开设通识教育课程也就成了高校的一种流行形式。 　　(二)通识教育课程结构的科学性不足 　　我国高校实施的通识教育是由学校统一选定一些覆盖多个领域的课程，全体学生必修，虽然各高校的通识教育课程呈现增多的趋势，但仅仅向学生“填鸭式”地灌输各种知识，课程内容偏浅。“学生从一门狭窄的课程修读到另一门同样狭窄的课程，没有机会掌握不同领域知识之间的内在联系，也没有机会综合处理不同学科的信息和概念，背离了通识教育的真谛，造成通识教育就是‘统统懂一点’、‘统统认识一点皮毛’的知识教育”。对通识教育课程结构的科学性论证不足，对课程比例的合理性也缺乏深入探讨。“‘内容杂、结构乱、质量差、地位低’已经成为通识教育课程的通病，并因此形成了恶性循环，难以赢得教师和学生的尊重”。再加上通识教育课程所占的学分不多，无论是课程的质量、数量还是地位都难以担负起实现通识教育目的的重任。 　　(三)通识教育课程的管理机制不健全 　　高校教学管理部门把主要精力放在专业课程的管理上，而以一种业余课程的态度去看待通识教育课程，因此，鲜有实施通识教育的专门机构，通识教育课程管理机制不健全，实施的随意性强；在课程管理上，对教师授课质量的考评仅仅局限于学生评教，监督不力，更没有严格的淘汰机制，因此通识教育课程的质量难以保证。 　　有的高校尝试通过成立通识教育学院来克服通识教育课程管理上的不足，然而这些通识教育学院大都只有管理人员，没有专业教师，也没有学科专业、科研经费和成果，长此以往，“在学科专业占主导地位的高校