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阅读教学低效课堂非线性因素分析 　　绝大多数语文教师对阅读教学的“有效”有个趋同的基本理解,那就是必须以教师的有效教学保证学生的有效阅读,以最优的速度、效益和效率促进学生在语文的知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观的三维目标上获得整合、协调、可持续的进步与发展。以此观察阅读教学的现状,尽管新一轮课堂改革六年来,语文课堂教学取得了令人瞩目的成绩,不少有识之士通过自身的努力构建了不少高效优质的课堂,但深入到课堂教学,特别是常态的阅读教学课堂,“高耗低能”“少慢差费”等问题仍普遍存在,非语文活动充斥课堂,语文教学异化和边缘化,错位和越位现象严重,学生在三维目标上得不到什么进步与发展,造成了课堂效果缺失。本文拟从复杂的非线性思维的角度去分析其背后因素。 　　1.观念上,不以文本为重,过于强调能力的训练,应试教育阴影笼罩下的这种碎片式的课堂难以让学生理解文本的含义。 　　新课程的理念日渐深入人心,由作者介绍、背景了解,扫清字词障碍,划分段落大意,归纳中心主旨到明确表现手法艺术特色,这样的阅读暴力式的流程设计已被人们所诟病,于是人们在教学流程的创新上做了许多努力,但矫枉不能过正,很多人从强调能力训练出发,把语文课堂变成了由许多碎片组成的杂烩,开拓出了以能力的训练为核心的阅读课堂。 　　所谓的碎片式教学,就是指语文教师打破语文知识彼此间的关系,割裂知识与文本的联系而对其中文句涉及的某些技能类知识放大并强化训练的过程。学习文本,正在体悟之中,突然,老师的问题是:这两个词能调换吗?为什么不能?原来,这是练习中要做的题。或是,突然出示字典中一个词的五种解释,问这里应选择哪一种,因为这也是考试时会考的,这是变了味的品味,是对语文课堂的侵害。一叶障目不见泰山,学生的视野往往因这种放大了的强化训练而被限制于狭窄的范围内,而不再关注文本所具有的美的情境性。许多语文教师不再顾及语文课堂教学与文本相和谐的基本规范,太过于强调技巧性而普遍忽视情境性。笔者曾听过一堂《荷塘月色》,教者虽然印发了课文写作的时代背景,但在讲“文眼”句时,只是从课文描写的内容方面叫学生去谈哪些???体现“淡淡的哀愁”,哪些节有“淡淡的喜悦”,并未提及作者写作此文时的心路历程。而在讲到“如梵婀玲上奏着的名曲”一句时马上插入对“通感”的介绍,并且要求学生立刻采用通感方法造两个句子,并且比较它们的优劣,而对文中富有表现力的动词如“薄薄的青雾浮起在荷塘里”里的“浮”字的分析也未能联系作者当时的心理状态,只就其对景物描写如何形象来展开,而后就从古诗鉴赏炼字题的角度布置了两道题目进行训练。 　　这种碎片式的教学,在学生尚没有获得充分的对文本的全景式的审美体验以前,过早地陷入某些能力点的训练,进入而不深入,不利于他们整体把握文本,不能在全面理解文本过程中积累语文素养。在教学过程,片面孤立地强化训练某个技能,虽然能暂时满足部分学生的应试需要,但学生在这种课堂里得到的多是碎片式的心理状态,对学生的成长和整体语文素养的提高没有产生积极的推动作用。理性地说,语文素养决定语文能力,语文能力呈现为语文成绩。现实的情况大多是,在应试教育阴影笼罩下,几乎所有的语文老师都是不自觉地为了成绩而放弃了语文素养的培养,虽然语文素养和语文成绩是可以并行发展的,语文成绩是语文素养的外在表现形式。我们不能把两者混同,以为语文成绩就是语文素养,也不能本末倒置,说语文成绩决定了语文素养。我们必须认识到,语文能力是无法用简单的字母和数字来表达的,它的美学意义、多义性无法用勾叉来判决。在教学中忽视文本及其情境性,实质上是忽略了审美的积累、思维的训练和个性的培养,这三者应当是语文阅读教学的核心内容。最有情趣、最有韵味的语文学习,需要真正与文本面对面,积累决定着思维、思维影响着个性,它们相互制约、相互依存、互为表里,远离了积累、思维和个性的教学不是真正的阅读教学,它失去了核心与根本、因而低效乃至无效便成为了必然。 　　2.认识上,不能正确把握自主、合作、探究和语文活动等概念的内涵,以似是而非的新课程理念使阅读教学异化和边缘化,喧嚣浮躁的课堂造成师生与文本之间精神能量缺失。 　　新课程理念是应当在语文教学的课堂中得到体现和实践的,这是无可争辩的,问题是我们不能让似是而非的东西来浪费我们的学习时间,否则课堂往往很是风光热闹,教学形式新潮别致,教学手段时尚花哨,学习氛围纷繁热闹,但强调了自主,忽视了引导;强调了活动,忽视了情感体验;尊重了独特体验,忽视了科学评价,学生则一头雾水,毫无所得。 　　比如,语文教学应该要有开放的课堂,语文学习的气氛是应该活跃、热烈,但是文本的阅读不能过分地追求开放和热闹,让学生夜晚到校园的池塘边去欣赏荷塘月色,让学生去表演鲁提辖打镇关西的那三拳,或者偏激追求人文性,抛开文本本身提供的审美情景,借着