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论建构主义在当代中国设计教育中应用 　　摘 要:建构主义是学习理论向着与客观主义相背离的方向的进一步发展,提出了适应高级学习特征的教学模式。在设计教育领域,建构主义也对设计知识的建构产生了重要影响。建构主义要求不是简单地通过对客观刺激的反映而形成知识,而是要对客观材料进行主观的塑造进而形成知识。所以设计教育是一种要通过相互作用来促进学习者的知识建构的教育方法,即基于合作学习的设计教育模式。 　　关键词:建构主义;设计教育;艺术设计;合作学习;高等教育;创新 　　中图分类号:G40-02 文献标识码:A 　　 　　Application of Constructivism to Design Teaching 　　ZHANG Jiang-ping 　　 　　一、建构主义的内涵与教育意义 　　作为一种学习的哲学,建构主义至少可以追溯到18世纪拿破仑时代的哲学家维柯(Giambat tista Vico),他曾经指出,人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。从这以后许多人从事与这一思想有关的研究。从哲学角度看,建构主义与康德的认识论密切相关。他认为,主体不能认识客观世界,即不能认识到物自体,只能通过先验的认知结构(范畴)来对客观世界给予人的感性经验进行综合,从而形成先天的综合判断来扩展带有新内容又具有普遍必然性的知识。这种构建性不仅表现在知识上内容上,更表现在知识的形成上:先天的感性形式与客观材料的结合形成了数学;先验的范畴同客观质料相结合形成了自然科学;上帝、灵魂和宇宙这些主观的概念不能够与范畴相结合。总之,主观的构建是知识的根本。为了较好地理解建构主义,我们还可以将建构主义跟与其对立的、相对传统的认识论或认知科学的观点相比较。传统的认识论和认知科学认为知识是主观对外部客观世界的被动反映,因此,教学的目的就是使学生通过教学过程获得这样的现实映象。为此,学生必须以某种方式从环境中获得信息,也就是说要对他进行“教学”。这种朴素机械的观点认为,我们的感官就象照相机一样工作,即拍摄出世界是如何“真实地”作用于形成我们的脑的映象,并利用这一映象作为一种“地图”,即以出自该客体结构的略微不同的形式进行主观的再造。这种观点很快碰到许多问题,这主要是因为它忽略了世界的无??复杂性。此外,深入的观察也表明:在所有的真实案例中,认知并不是这样进行的。主体在进行认知时,积极地产出大量先天的潜在的模式,而外部世界的作用则在于被选择并对主观形成刺激,即在排除其它模式时,强化其中的一些模式。建构主义的观点则强调,建构首先服务的是自身的目的:主体希望能控制他所感觉到的东西,以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的因素,控制自身需要的并可以加以控制的事物模式,但是该模式只应包括与主体的目标和行为相关的那些方面。在某种意义上,主体并不关心被控制的“事物”,而只是关心如何克服依据目标而觉察到的干扰,从而有可能去适应变化了的环境。正如同康德所谓的哥白尼式的革命,将知识从主观符合客观变为客观符合主观,也就是把知识变为主体“我”的东西。 　　建构主义强调,知识并不是对现实世界的绝对永恒静止的表征,不是放之各种情境皆准的教条,它们处在不断的发展之中,而且在不同情境中,它们需要被重新建构;学生不是空着脑袋走进教室的,在以往的生活、学习和交往活动中,他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法。而且,他们具有利用现有知识经验进行推理的理性能力;相应地,学习不简单是知识由外到内的转移和传递,而是学生主动地建构自己的知识经验的过程,即通过新经验与原有知识经验的相互作用来充实、丰富和改造自己的知识经验。教师所传授的知识只是一种刺激,在知识的刺激作用下,学生所接受的完全可以,而且一般都是将知识进行主观处理以后再进行接收的知识。学生最后所接受的将与以前的知识进行批判性的融合或排斥,最终形成一套新的更加完善的体系。 　　本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的当首推杜威、皮亚杰和维果茨基。杜威认为,真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的。理解在本质上是联系动作的。由此出发,他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起,正是情境内在独特的、积极的不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。显然,对于杜威,教育基于行动。知识和思想只能形成于这样的情境,在情境中,学生必须使自己摆脱曾经对他们有意义且十分重要的经验(杜威:民主与教育,1916)。而且,杜威指出,这些情境必须发生于一定的社会背景之中,学生在其中创建学习共同体,并在该共同体中一起建构他们的知识。这其实是一种唯物主义历史观,人所处的环境对人有着很重要的影响,虽然面对着同样的环境每个人所做的选择有所不同,但是我们决不能否认环境的影响力。 　　由于建构主义