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浅谈建构主义理论在物理研究性学习应用 　　建构主义是知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。 　　由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。 　　物理学是一门实验性和应用性很强的学科，应该让学生在实验中体验一些物理现象，从中找出问题，解决问题，并总结得出结论规律。而建构主义正是针对传统教学的诸多弊端而提出的。所谓研究性学习，是以学生的自主性、探索性学习为基础，从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题，并主要以个人或小组合作的方式进行。通过亲身实践获取直接经验，养成科学工作精神和科学态度，掌握基本的科学方法，提高综合运用所学知识解决实际问题的能力。课堂教学以学生为中心，它考虑学生的认知主体作用，学生不只是知识的被动接受者，还是知识获取过程的主动参与者，这种课程理论十分适合在物理课堂上的教学。在《眼睛与视力的矫正》这一节的教学过程中，由于眼睛与学生的亲身经历非常密切，学生对此非常感兴趣，急切地想知道为什么我们的眼睛能看到周围的物体，教师可以让学生利用凸透镜成像规律自己去讨论、交流眼睛是如何看到物体的，为什么有的同学看远处的物体会看不清，如何进行矫正？可以让不同层次的学生分别说出自己的观点，然后让全班同学讨论，你是否同意他的观点、或有什么要补充的、或说出你自己不同的观点，通过这样的交流加深了师生之间的情感交流，生生之间的情感交流。本文以人教版八年级物理课本第三章第三节“探究凸透镜成像的规律”为例： 　　一、创设物理情景进行猜想,引入新课 　　观察现象:我们通过金鱼缸的侧壁来观察缸中游动的小金鱼,会看到什么现象? 　　学生观察后会回答:由于金鱼缸和水组成了一个放大镜,所以看到的小金鱼比实际的放大了。 　　提出问题:隔着放大镜看物体,物体总是放大的吗? 　　学生实验,观察现象后回答:不是。物体有时会放大,有时又会变小,像还会由正立变倒立。 　　从前面我们的学习中知道: 　　1.照相机照相时,物体离照相镜头比较远,成的是缩小,倒立的实像。 　　2.投影仪投影胶片时,物体离投影仪比较近,成的是缩小,倒立的实像。 　　3.放大镜看物体时,物体离放大镜很近,成的是放大、正立的虚像。 　　启发学生猜想:凸透镜所成的像可能与物体距凸透镜的距离有关。 　　那么凸透镜能够成像,所成的像有什么特点和规律呢?我们这节课就用实验来探究凸透镜成像的规律。 　　二、实验准备: 　　1.测定凸透镜的焦距f并做好记录。 　　方法:平行光聚焦法,小手电筒代替平行光源。 　　2.指导学生将实验器材按如图所示摆放。 　　要求:将凸透镜、蜡烛、光屏放在同一直线上。