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教学主张教师专业发展内在维度 　　教师不仅要为学生提供专业服务，还必须在不断的实践和思考中深化自己对教育的理解和认识，以保证教学品质和服务水平的不断提升。显然，教师的专业发展不是一个平面的延展过程，而是一个不断向纵深开掘的过程。但是，在现实教学生活中，不少教师把教学过程简化为知识的授受过程，教学设计、实施、评价等都被不假思索地交给一些规定的程序进行支配，人性化的教学流程异化为现代化工厂里的生产流水线。在这种“无我”的教学中，教师对“为什么教”“教什么”“怎么教”的问题缺乏应有的思考。由于教学主张的缺席，不少教师的教学生活被消融在了单调重复的规范化了的日常教学之中，丧失了应有的创造激情和发展内驱力，导致了教师主体的边缘化乃至消解。恩格斯曾经说：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”教师专业发展和教学工作的“返魅”，必然要求教师在理论的学习和实践过程中主动追求教学主张的生成，为专业发展提供应有的灵魂支撑。 　　 　　一、教学主张的内涵 　　 　　教学不能没有思想，教师不能没有自己的教学主张。所谓主张，是“对于如何行动持有某种见解”或“对于如何行动所持有的见解”。[1]无论是作为动词还是名词，主张首先是一种认识和理解；其次，主张直接指向行动，对如何开展行动具有鲜明的指向作用；再次，作为一种认识和理解，主张又与产生这种认识和理解的具体的特定主体紧密联系在一起。可见，主张是一种包含了人的认识实践活动的主体意向，它体现了人类思维活动的能动性和目的性，渗透了人的意志和愿望。结合教学活动的特殊性，我们可以这样认为，教学主张是教师在个人的实践基础上产生的，是蕴涵着教师的理想、信念、情感、意志等在内的，包括对于什么是教学、教学的目的以及如何开展教学等方面的见解和认识，是教师个人对教学实践经验的理性升华和概括化的认识。 　　1．教学主张具有个人性 　　20世纪50年代末期，波兰尼针对经验主义和理性主义纯粹客观的科学知识理念提出了“个人知识”。他认为知识在一定程度上是受知识人塑造的，如果用一个命题来表达个人知识的话，那就是“所有的科学知识都是个体参与”或“所有的科学知识都必然包含着个人系数”[2]。作为教师关于教学的某种具体见解，教学主张属于教师的个人知识，是教师在丰富变幻的教学情境中运用自己的教学人生体验对教学知识和经验的个性化解释、判断和理解，展现了教师个体独特的认知方式、表达方式以及人生与社会价值观念，体现了教师作为教学知识的建构者和发展者的专业身份。 　　2．教学主张具有行动性 　　教学主张是教师在自身教学行动中，运用理性思维直面教学现象和问题，或探究其发展规律，或尝试进行合理的解释与说明，并进一步将自己的发现和体验用理性的方式进行描述，并在此基础上进一步提炼抽象出来的对于教学的见解和观点。这种见解和观点是教师对主体教学行动反思的产物和结晶，在行动反思中产生，推动着行动反思的前进，而又在行动反思中完善和提升，它直接体现和引导着教师的教学实践行为，具有强烈的行动质感。教学主张并不排斥教师对于一般教学理论知识的学习和思考，相反，它以一般理论知识的正确认知为重要元素，是一般知识与教师主体自觉的思维活动相互碰撞、互动与化合，并进行编码或部分的编码转化的结果。对于教师来说，教学主张具有理论色彩，但它不是空泛的语词和抽象的概念堆砌，而是在实践中产生又有待进一步实践和提升的个人知识，紧密关联着教学理论与教学实践行为，具有活跃的行动色彩和实践张力。 　　3．教学主张具有价值性 　　教学主张熔铸了教师个人的理想、信念、情感和意志，表达了教师对教学的真切希望和诉求，是教师对什么是“好教育”的价值性问询，它始终把教学的公平、公正和有效作为自己的追求。美国教育哲学家乔治#8226;F#8226;奈勒说：“那些不应用哲学思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者――但是好也好得有限，而坏则每况愈下。”[3]的确如此，一个有着自己的教学追求，拥有教学主张的教师，对于教育现象，必然无法采取一种客观的态度，不可能不持有赞成或反对、选择或排斥、赞美或谴责的态度。所有这些态度都涉及到好与坏、善与恶、正义与不正义的判断，教师要运用这些判断来拷问自己的教育理想、信念、立场、方法，并产生自己对这些问题的看法和主张。可见，教学主张虽然是个人的，但是它不是一种价值无涉的自我表达，而是以“必要的乌托邦”为坚定不移的出发点，引领和保证教学活动的正确方向，促进教学实践的突破，使教学实践成为一种价值指导的实践。 　　4．教学主张具有生成性 　　教学活动与其他活动方式的一个巨大区别，就是教学自身的情境性，它几乎没有一个恒定的表现，而是处在动态变化的演进历程之中，以事物间的不断转化为典型方式。