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新课改背景下小学学校组织结构变革 　　在义务教育阶段，新课程改革带来了全新的课程内容、实施标准、组织方法以及师生发展要求，进一步体现了课程开发、实施、评价的基层性、复杂性与多元性，教学、科研的个性化、基层化和创新性，教师发展的专业性和自主性。这在对教学、行政制度的弹性化、人本化、民主化提出强烈要求的同时，也对学校组织结构提出了新的要求。 　　美国学者费里蒙特?E?卡斯特在其《组织与管理》一书中指出，“组织结构是一个组织内各构成部分之间所确立的关系形式”。学校组织结构是指学校组织内部各个职位、部门之间正式规定的、比较稳定的相互关系形式。 　　新课程改革从组织变革的意义上说，实际上是引导学校从执行性准行政组织向创造性的专业组织转型。当学校的组织使命由执行转为创造时，原有的组织结构很可能就会出现与其不匹配和对其不支持的情况，甚至阻碍课程改革进程。这样一来，改革的必要性就凸显了出来。 　　一、城市大规模小学学校传统组织结构及其运行状况分析 　　自20世纪90年代中期开始，我国城市较大规模小学基本组织结构大致上都采用以下模式（如图1）。 　　近10年来，很多学校根据课改的要求增设了科研室（科研处）或心理健康工作室，各地各校的组织结构虽然有所不同，但总体上是近似的，仍是体现官僚制特性的直线职能型结构。 　　在上述直线职能型结构中，校级组织是决策层，职能处室等是管理层；以年级组、教研组、班主任为主体的学校基层组织是执行层。这样的组织形式体现着传统科层制下的行政等级和职能分工特征：一是层次分明，组织结构刚性强，适应性较差；二是各部门之间分工明确，但除最高层党政领导有横向沟通外，中层管理者之间缺乏横向交流与协作，易产生冲突、矛盾与隔阂；三是以行政事务为主，易忽视教学事务；四是权力、知识、信息集中在上层，大部分信息流向从上至下，反馈少、速度慢。 　　这样的行政运作具有稳定性、封闭性和强执行性，但由于纵向管理层级较多、等级森严，横向分工过死，沟通协作不足，造成了组织成员间相互依存性低，组织灵活性、开放性、互动性???创造性缺乏，柔性特征明显不足。 　　二、新课改对小学学校组织结构提出了新的变革要求 　　自2001年《基础教育课程改革纲要(试行)》实施以来，我国新一轮基础教育课程改革正式启动。与传统的课程相比，新课程在教育目标、学习方式、课程管理体制、课程结构和内容、教学方法和评价等方面都发生了重大的转变，其对学校课程领导体制、课程管理过程（含课程开发、课程实施、课程评价）也提出了严峻的挑战和适应性的变革要求。学校是新课程改革进程中最具推进力的基本因子，学校内部的各种元素，特别是健立健全科学有效的学校组织结构是新课改有效实施的必要条件。 　　1.新课程中教师的专业发展需要对组织结构提出了新的要求 　　教育研究与实践表明，没有教师的专业发展就没有课程改革的成功。新课程基础教育目标的转变要求教师改革教学方法和教学过程，从知识的传授者转变为学生学习能力的培养者；要求教师重视对学生学习态度和方式的指导，使其从被动学习转变为主动学习，从接受性学习转变为发现性学习和研究性学习；要求教师在指导学生学习必须掌握的基础知识和技能外还要注重培养学生的学习兴趣。 　　新课程对教师角色的重新设定要求教师们打破传统教学中以书本知识为主、各自为战、追求考试成绩的“惯例”，要求教师们重视对学生人格、个性、兴趣、学习能力的培养，重视对新型学习方式、教学方式的研究和探讨，这对教师发展的专业性提出了更高的要求。要实现这样的发展，仅靠个人的单打独斗是不行的，需要教师们的相互交流与合作，这就要求学校的组织结构改变封闭、刻板、线性的旧模式，变得更具开放性、灵动性和交互性。 　　2.新课程的管理体制对组织结构提出了新的要求 　　新课程的课程体制从集权逐步走向了分权，形成了国家课程、地方课程、学校课程三级课程体系和课程管理体制，明确地要求地方、学校从过去的“被动承受型”向现在的“主动开发型”转变。因此课程管理就毋庸置疑地成为了现代学校管理中的核心工作之一。 　　首先，新课程要求学校摆脱传统的官僚体制下自上而下的“层层监控”“层层管制”“壁垒森严”的“管理主义”思想和组织结构模式，以“人本主义”为基础，树立“教师即研究者，教室即研究室，学校即研究中心”的发展理念，努力培育组织的研究特质。同时利用环境资源，发掘学术的力量，重视跨层级跨学科的团队协作，提高学校自身的课程领导力、课程创意和创造力，加强学校课程特色建设，自律自主地驱动学校课程改革的发展。 　　其次，学校课程的开发、实施和评价是一项具有相当复杂性和持久性的专业活动，需要专业指导、理论建构、资源整合、共享合作等一系列支持，体现着对专业性、合作性和资源性的需求。这就要求学校以常规组织结构为基础，集合各领域、各