日本社会“学力”观.docVIP

日本社会“学力”观 　　 一 　　 　　根据白川静的《宇通》等汉和辞典，“学力”一词是专研学问所具有的能力和见识，意为“深厚的学问”，源于12世纪我国南宋著名诗人范成大的诗句“学力根生蒂固，功名水到渠成”。到了江户时代初期“学力”便成为了通用词语[1]，指学问上所能达到的能力，用以区分处理日常生活与家庭事务的才智和实力。 　　明治维新（1868年）以后，日本仿效欧美引入近代学校制度，伴随着强调学问为安身立命之本，无论性别和身份，所有国民都应该进入学校学习作为教育的基本理念，出现了有关学业奖励的公文。“能力主义”业绩至上的近代思想观念也得到了确立，要求通过学校教育以“学力”来衡量个人的读、写、算的能力，采用学力测试来评估个人的实力，推动升级和升学的竞争。教育和学业成为个人成就功名和光宗耀祖的手段，具有浓厚的个人主义和功利主义色彩，影响直至今日。 　　然而，日本实行内阁制（1885年）的首任文部大臣森有礼提出了与以往学力至上主义完全相反的“人品第一，学力第二”的评价原则和方针，认为学校的首要目标是培养品行优异之臣民，其次才是增强“学力”。文部省在1887年8月发布的第11号政令中也明确规定不仅要重视学生的“学力”，更要注重其人品，斟酌其日常的品性，即平时的上课态度和行为表现，从而衡量学生的成绩，判断其是否具有毕业资格。在深远意义上讲，森有礼所言之人品更是指为了实现国家的富强和与欧美列强并驾齐驱的，具有气质稳重，服务于国家利益，勤勉务实的善良臣民的品质。 　　经历随后的甲午战争和日俄战争，日本社会认识到通过小学教育提高优秀士兵所必备“学力”的重要性。因而，1907年义务教育的年限从四年被延长到六年。而且，从1903年开始，小学的教科书开始由国家统一制定，根据学科内容，教育方法也逐步定型化，知识注入型的教育教学方式逐渐成为主流。 　　第一次世界大战后风靡欧美进而在世界范围内产生影响的“新教育运动”提出了尊重儿童个性，注重自发性创造性活动，开展以儿童生活为中心的经验主义教育。日本社会也从学力发展的方面进行了各种尝试。但是，1930年以后，随着军国主义势力的增强，新教育不是被迫变形就是面临解体。 　　 　　二 　　 　　1945年日本在宣布战败后，改变了以往军国主义和超国家主义的教育思想方针。为了建设民主文明国家，教育制度的民主化和平等化开始推进。在教育方法上，受美国教育家杜威的影响，战前以学科课程为主的知识注入型教育方式得到了改变，经验主义的教育方法再度被重视，教育教学活动以儿童生活为中心，从他们的生活体验出发。 　　就是在这种新式教育刚开始不久的1950年，以青木诚四郎的《新教育与学力低下》一书为重要标志，出现了有关“学力下降”[2]的争议。次年，久保舜一的学力调查证实了学力低下的事实，论争逐步升级。有些父母和新式教育的反对者受战前以知识为中心的教育思想的影响，认为学力的范围仅限于阅读、写作和计算等基础学科能力，进而批判新式教育轻视知识学习而导致了基础学力的下降。对此，新式教育的推进派反驳说学力的衡量不只是限于阅读、写作和计算，而是应具有从事社会生活所必备的生活能力，主张培养学生解决问题的能力和能动性的态度，而学力的综合性要素仅仅通过调查和测试是无法确定的。应该说新式教育推进派在“学力”上的认识上是对森有礼时代的继承和超越。 　　这也就被认为是日本在战后围绕学力问题的首次论争，实质上是触到了基础“学力”的狭义和广义之分。也以此为契机，“学力”一词不再仅限于教育行政的观念和用语，而是作为教育学术语言被广泛运用于教育理论和实践之中。 　　 　　 三 　　 　　日本文部省于1956年对全日本二年级和三年级的中学生统一实施了学力调查。虽然通过笔试考试不能测定学力的全部，但是这次学力调查的意义在于试图从广义的层面去测量“学力”，认为“学力”不仅限于阅读、写作和计算等知识技能，还包括推理能力、问题解决能力和应用能力等各个方面。1958年日本文部省修订了中小学学习指导纲要，开始对教育进行强干预，于1961年在一片争议中强制实施了“全国统一学力调查”。“学力”再次成为日本社会关注的焦点。然而，因为被认为导致了诸如儿童之间的过度竞争与歧视，此类调查遭到了日本教职员工会的强烈反对和抗争，到1966年被废止。 　　在这样的情形之中，教育学者之间也存在着对学力理解的分歧。经验主义学者广冈亮藏坚守他着眼于儿童的独特性与主体性的，以“态度”为中心的学力观。“学力”分为三个层次，包括基础条件性的能力，比如阅读、写作和计算等知识和技能；概括能力，指规律性综合理解的素质；态度，指活用技能解决问题的能动性，是学力的核心构成。这种学力并非是对个别知识的理解，或者技能的掌握，而是在生存和生活中能动地掌握知识和技能并运用的态度和能力。因此