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课堂教学研究30年变迁进程 　　改革开放30年间，课堂教学研究随着素质教育的实施和新课程改革的推进而逐步走向深入。在这些研究的推动下，课堂教学的形态改变了，师生交往的行为改变了，课堂教学研究自身在中小学教育科研中的地位也产生了较大的变化。 　　 　　一、从边缘到主流 　　 　　课堂研究并不是在改革开放之初就被引起高度重视的。20世纪80年代初的反对片面追求升学率、端正教育思想，80年代中期的反对传统教育、推进现代教育，乃至80年代末90年代初的反对“应试教育”、倡导素质教育，都没有把课堂问题放在突出的地位。讲“反对片面追求升学率”主要是从教育观念层面来作宏观分析；讲传统教育与现代教育，主要是从对比的角度分析两种教育的异同；甚至是讲素质教育，起初也只是以非课堂教学为对象，好像课外活动、第二课堂、艺术教育、校园文化才是素质教育题中应有之意。 　　这种情况一直持续到了20世纪90年代末。新课程改革之初，大家关注的焦点是课程标准的制定、新教材的编写，或者是用课程指代课堂，认为课堂只不过是课程的实施环节。这种状况使广大中小学教师乃至理论工作者在很长一段时间，是在“无视”课堂教学的情况下从事着教育科研。课堂处在教育研究的边缘地位，教学成了教材的附属，师生活动没有得到充分关注。 　　20世纪末21世纪初，课程改革中的阻滞、素质教育实施中的困境、教师专业成长的迫切需要、行动研究等研究形态的出现，使研究者和教育行政管理工作者重新“发现了”课堂。“聚焦课堂”、“决战课堂”的词语成为教育教学改革的关键词。研究者开始认识到，虽然课堂是学校中最不起眼的“细胞”，是最基本的单位，但恰恰是这个细胞与单位浓缩着所有教育教学改革的成效。如果没有引发课堂行为的变化，素质教育就无由落实，新课程改革也就无从谈起。课堂教学逐步从边缘状态向中心状态转化，课堂教学研究也逐渐成为教育研究的“显学”。不只是中小学教师对课堂给予高度关注，大学、研究机构的专业研究者也着力对课堂进行研究。可以说，进入21世纪以后，中国课堂教学研究的时代到来了。 　　 　　二、从??念到实践 　　 　　30年中小学课堂教学研究，大体经历了从关注理念到关注理念转化途径、方式、成效的过程，也就是从20世纪80年代到90年代注意研究课堂教学理念，到20世纪末21世纪初注意将理念转化为实际操作，注意课堂实际操作形态的把握。 　　20世纪80年代的课堂教学研究，呈现了多种多样的课堂教学模式，当时出现了一批影响范围广、操作环节鲜明、教学成效显著的教学研究成果。这些成果常常与某位研究者结合在一起，甚至以其姓名来命名。但从总体上看，这些课堂教学研究成果并没有从根本上触及以往的课堂理念，是在缺乏理念更新的情况下从事的教学模式建构。虽然80年代后期有研究者关注系统论、控制论、信息论或其他新理论对课堂教学的影响，但并未对课堂教学提出新的带有转型性质的理念。 　　进入20世纪90年代，尤其是随着新课程改革的推进，课堂教学的新理念成为研究者关注的重点。新课程提出的“以学生发展为本”、“回归生活世界”、“重过程、重体验、重探究”等，对课堂教学有着重要的影响。这些理念要得以落实，一方面反映为新教材的编写，新课程形态的呈现，另一方面反映为课堂形态的重构，新课堂文化的创建。因而，20世纪末，无论是理论研究者还是中小学教师都在关注新课程理念的同时，密切关注新课程理念对课堂到底意味着什么，课堂需要秉承哪些理念，更新哪些认识与看法。 　　近几年来，课堂研究的视角已逐渐从理念的层面转向实际操作的层面。研究者的着眼点开始从课堂应该有什么样的新理念，转向课堂需要有什么样的新做法、新方式，研究从课程理念向课堂理念转化的基础上，开始向课堂理念如何表现为课堂具体行为、课堂具体行为又如何表现为新的教学智慧。正是在这种变化中，我们看到，不少理论研究者表现出对课堂教学表现形式乃至具体细节的浓郁兴趣，提出了各种各样课堂教学的新操作模式；不少实践工作者更是专注于课堂教学各方面的行为变革，对课堂教学的结构、形式、效率等进行孜孜不倦的探索。 　　 　　三、从要素到综合 　　 　　课堂教学涉及多种多样的要素，如时间与空间、教师与学生、教学设计与教学实施等。课堂教学改革可以从某一要素入手，着眼于某一要素或某些要素的变革，也可以着眼于课堂教学的整体，汇总多个要素，系统地思考课堂教学改革的路向，使课堂呈现出一系列新的文化形态。过去30年的课堂教学研究，大体上走过了从要素到综合的发展历程。 　　20世纪80年代的课堂教学研究，一定程度上是课堂秩序的重建，是在“文革”后伴随改革开放历史进程的展开所呈现出的课堂的深层次变革。这些变革，让先前的“田间地头大课堂”的概念回归到寂静的学校情境中。这一时期课堂教学的研究方法主要是经验总结法，是新中