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教育百年之路与双重困境 　　中国教育，从“五四”以来就成为与民族兴亡密切相关的大问题。将近一百年了，数不清的教育理论，从西方舶来或从乡土中国涌现出来，都试图拯救我们的教育。不仅中国如此，著名教育史家和美国当代教育政策的制订者，拉薇什，其著作《被遗弃了的》（Diane Ravitch，《Left Back：A Century of Battles Over SchoolR e f o rm》，S i m o n S c h u s t e r，2 0 0 0）回顾美国教育改革一百年的历程，以权威身份向读者坦白：西方人办他们自己的教育，与我们东方人试图办结合着乡土传统的西方教育，几乎同样地坎坷。 　　不是每个社会都有资格办教育—因为只有当社会自己成熟的时候，它才知道如何办教育，即把成熟的价值观及其指导下的知识体系传授给孩子。今天的中国社会，在许多人（包括我自己）看来，根本不具备办教育的资格，其根本原因就在于这个社会正在朝着谁也不清楚的方向“转型”。就在“文化革命”结束了二十五年左右的时候，我们突然看清了一个事实：关于乡土中国，我们知道的唯一事实就是它处于数千年未有之变局的数百年转型期之内。 　　教育如同人类的其他一切行为，有形式与内容之区分。 　　有位西方学者估计， 在西方世界，1970年以后的知识增长率大约为每三年翻一番（即每年增长26％）。让我们假设今天高中课程所讲授的知识是四年以后的大学生们走上工作岗位时所需要的“预备知识”的中学部分，那么，按照知识总量每三年翻一番的假设，当今天的中学生进入大学的时候，他们就必须面对（六年中学期间）已经增长了四倍的知识总量所对应的大学教育课程。这部分地导致了教育界百年来争论不休的教育内容的改革问题，但它还不单纯是教育的内容问题。容易看到，为了精简内容，教育体制（例如学制、学时、考核标准）也必须随之发生改变，这就部分地涉及教育形式的改革问题。 　　基于上面的论述，我可以试着把现代教育面临的第一重困境清楚地说出来了。 　　首先，我们看到，当人类知识总量的增长速度超过了某一限度时，教育就开始从“阶段教育”转变为“实时教育”，这就是教育的“现代性”。现代教育必须是终身教育，是由当???的需求所引致的即刻的主动学习。 　　其次， 教育的现代性意味着：“学校最重要的职能是传授怎样获得知识而不是传授知识”。 　　第三，教育的内容便随之发生根本性的变化，从“知识记忆”型教育转变为“知识方法”型教育。 　　上述两种教育，前者是把现存的知识当作永恒的知识灌输给学生，后者是把现存的知识当作传授知识方法的只在眼下有用的案例。显然，后一种教育比前一种教育更要求学生具有抽象思考的能力。事实上，向越来越年轻的学生灌输越来越抽象的概念，这正是目前发生在各国学校里的事情，我们叫做“教材下放”—大学课程下放到中学，中学课程下放到小学，小学课程下放到幼儿园，幼儿园课程“下放”到胎教。 　　现代社会初等教育的抽象化倾向与儿童心理结构的反抽象化倾向（即把抽象概念表示为具像事物的倾向），这两者之间发生了深刻的冲突。这一冲突，我称之为“现代教育的第一重困境”。 　　当我们人类终于进入了21世纪的时候，我们的全部教育几乎都要随着知识社会的降临和宽带网的普及而重新加以改造。 　　西方中世纪后期以前的教育和中国历代的传统教育，都以“私塾”方式进行，知识传授伴随着师徒关系的道德发展。 　　可是当知识传授越来越受到科学的影响，越来越转化为以科学知识为主的知识传授时，旨在获取规模经济效益的“学校”便纷纷建立起来了。知识不再需要面对面的交往，知识从私己的变成了大众的。英语的“知识（knowledge）”完全遗忘了古代希腊文“知识（gnoo-）”词根所包含的第三层含义“私己的、亲切的、紧密的”。 　　二战以后，基于百业待兴的社会局面和凯恩斯主义财政政策，西方各国及中国都开始推行教育改革。在教育的内容方面，全面融入战争期间取得的和因战争而推迟发表的重大科学技术成果，在教育的形式方面，则开始引进以斯金纳（Burrhus FredericS k i n n e r）的行为学为主流的教学方法。整个西方教育并没有改变以美国为首的“精英-大众”双轨方针，直到发生了1960年代的社会动荡。 　　当动荡结束的时候，西方社会的教育便开始从“精英-大众”路线转换到彻底民主的以“机会平等”为原则的教育体制上来了。 　　但是，发展的机会如何才能对每个人来说成为“平等的”呢？难道我们每个人在出生的时候没有带来任何特殊性吗？机会平等的教育将如何对待我们之间的千差万别呢？孔子早就说过：“有教无类”，他反对把特殊的个人归“类”。无“类”，所批评的，正是主导美国及西方教育近百年的规模经济效益原理及其基础上的教育“标准化”原则。有“教”，所倡导的，正是