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教师专业发展的内涵与历史发展 摘要：通过对教师专业化、教师专业发展、教师专业性等相关概念的内在逻辑关系及其发展演变的梳理，关于“教师专业发展”内涵的各种诠释以及它们之间的历史转承，可以得到清晰的重构。教师专业发展是对教师专业化理路加以扬弃的选择，而教师专业性的诉求则是教师专业发展的内在依据和根本动力。教师专业发展的持续开展也有助于提升教师专业化的程度。 关键词：教师专业发展；教师专业化；教师专业性尽管“教师专业发展”概念在全球范围内的提出 还不到半个世纪，进入我国的研究领域也不过是近一二十年的事情，但发展至今，教师专业发展的议题不仅在理论层面已成为显学，而且在实践层面也呈现出活跃多元的样态。教师职业在其形成之前即受国家主导，并且承载着社会各界的各种诉求，这一特征在现代学校教育制度尤其当今全球教改的浪潮中，表现得尤为突出。这一外在的社会因素一定程度上决定了教师的社会政治经济地位不高，从而限制了其专业化的程度。 在对既往的教师专业化理论加以反思扬弃之后，更加符合教育独特性的“教师专业发展”观念受到关注，并且，在对教师专业性多元理解的促动下，更多“以实地为本”，具有反思性、合作性的实践得以展开。 一、教师专业发展的准备：专业化的动议要分析教师专业发展的形成和内涵，首先需要理解的一个概念就是“专业”。“教学能否成为专业，教师能否成为专业者，教师正在成为专业者还是已经成为专业者”等问题都取决于对“什么是专业和教学专业”这一前提性问题的理解。[1]自上世纪60年代教师专业化的提出，对教学专业的理论分析经历了特质模式和权力模式的转承，并推进至历史发展模式的视角。 1.教师专业化的特质模式 教师专业化在20世纪后半叶成为众多国家和地区推行的一项重要教育政策，其势头至今不衰。[2]这主要是因为那些被认许为专业（establishedprofession）的群体可以得到较多的经济资源、社会声望及政治权力。因而，新兴的职业也纷纷以此为目标，而力求促使本职业成为一专业的社会流动过程即被称为“专业化”（professionalization）。[3]教学作为社会层序中地位不高的职业也加入到此行列当中，在初期，教师专业化主要采取的是“特质模式”（traitmodel）这一理论视角。研究者首先归纳诸如医学、法律等已被社会肯定的专业所具有的特征，以此为基础，建立一套“专业特质”。进而，照这份“特质清单”将专业同其他一般职业区别开来，并进行专业化程度的排序。具体来说，这些特质主要包括两方面核心内容，分别为专业知识和服务的理想。[4]（1）特质模式的内容与传统的社会支配群体不同，医疗、法律领域等新兴社会团体是以无法替代的专业知识与技术作为立足基础的。所谓专业知识是指一套整系统的、具有普遍性的、可传播的、拥有一定学术地位的理论体系。而专业知识的独特之处在于，因其所具有的复杂性及特有的词汇、传达方式与操作程序，能够形成封闭的系统。一般人要想获得和理解这套知识必须经过严格的训练，不仅在时间上较其他职业培训更长，而且还需通过高等教育（高等教育论文）这一独立的学术组织和专门机构来完成。由此，专业知识也被看作是围内知识（esotericknowledge），[5]它只在专业群体内部传承和分享。不仅如此，专业群体要使社会大众相信唯有形成围内知识，才能确保专业人员的水平，从而为大众提供高质量的专业服务。 因此，基于对知识的垄断，专业成员也就被赋予了专业自主权（autonomy），其中包括审核执业者的资格与能力、判断其专业水平与操守等。另一方面，由于普通人（也就是专业人士的服务对象）缺乏专业知识而无法监督专业人士的工作，因而要求专业人士在行使自主权的同时必须承诺以当事人的利益为依归，具备忘我的精神（altruism）。同时，以客观而公正的态度为所有客户服务。而为了确保服务理想的践行，又须建立一个组织，并负责专业自主权的实施。[6]可见，以特质模式来看，能否被社会认可为专业的关键在于其所掌握的理论、技能及其符号程序是否制度化为一套围内知识。以此为核心，专业人士才有资质享受到自主执业的权力，并因此承诺无私而公正地发挥专业知识之长以回报社会、服务大众。 （2）特质模式的评价 从功能主义的理论视角出发，特质模式认为专业是表现出重要社会功能的职业。[7]然而，当把教育工作与诸如医学、法律等专业的理想型（idealtype）进行比对的时候，却发现在“专业化的标尺”上教育充其量只能算作是半专业或者准专业，[8]边际专业或是一个低等级的专业（lowerprofession）。[9]不论从专业知识、专业自主权抑或是专业道德规范，都不堪与成熟的专业相媲美。[10]在迈向专业化的过程中，教育可谓是出师