文本解读的审美视角.doc

文本解读的审美视角 浙江桐庐中学特级教师?? 向汉波 选做教材的文章，一般是文质兼美的，一篇之内，可教可学的东西很多，但要有所侧重，纵使观之满园皆春色，也应撷其出墙之红杏；在贯之以语言训练的基础上，着重突出一两点。 一、于共性中突出个性 高中语文教学教什么，怎么教的问题，长期困扰着不少语文教师，常发出“这语文不知怎么教好”的慨叹。为什么会有这样的困惑呢？我想，主要原因有三：一是对新课程标准不甚清楚，二是对教材的功能不甚明确，三是对学生知能现状不甚了解。教材如何驾驭，由学生的知识能力、情感态度和价值观的现状与课程目标之间差距而定；教材，是帮助学生逐步达到新课程目标的工具和载体。课程目标，是要让学生在“积累整合、感受鉴赏、思考领悟、应用拓展、发现创新”等五个方面获得发展；并积极倡导“自主、合作、探究”的 学习方式，让学生主动发展。明确课程目标和学习方式，了解学生的学习现状，是科学处理教材的前提。在这个前提下处理教材，就应该大胆取舍补充，为我所用，注重教材的整体效用，不求单篇课文的面面俱到。 以语言见长的，如《荷塘月色》、《劝学》等，不妨重在鉴赏积累；以情节取胜的，如《雷雨》、《鸿门宴》等，不妨重在写作训练，写出人物的个性、事件的波澜；以“情趣”见长的，如《我与地坛》、《再别康桥》等，则重在情感熏陶；以“理趣”取胜的，如《拿来主义》、《〈宽容〉序言》等，则重在思维表述训练；以“志趣”见长的，如《沁园春·长沙》、《归去来兮辞》等，则重在情感态度和价值观的教育……。如此，便会花开数朵，各表一枝；不仅知道教什么，怎么教，还会常教常新。 同是教《雷雨》，有的老师重在引导学生品读人物语言及潜台词；有的老师则重在抓住矛盾冲突的激烈、故事情节的复杂，指导学生了解文学作品中情节构思的撒谎和夸大，提高构思能力，避免作文套路。找准了用文本显著特点来弥补学生突出弱点的结合点，收效明显。同是教《〈宽容〉序言》，有的老师从文化的角度和人性的角度，用批判的眼光来分析民众的盲从心理和作者对宽容的希望；有的老师则重在培养学生思维的深刻性，通过对本文主旨的理解，进行创造人格的熏陶，培养对新事物理解宽容的态度。这些老师，“教”出了自己的思想，“教”出了个性。 二、于个性中贯串共性 文本的解读，除了上面所说的注重个性，避免刻板之外，还要注重共性的东西，那就是必须遵循学生学习语言的认知规律：感受语言——领悟语言——积累语言——运用语言。语文教学要特别重视文本的诵读、语言的品味和积累，思维过程的导引和思维结果的表述。听名师陈钟梁教《背影》，欧阳黛娜教《岳阳楼记》，钱梦龙教《愚公移山》，洪镇涛教《雷雨》，胡明道教《春鸟》，都会得到这样的启示。在上世纪５０年代初兴起的“《红领巾》教学法”的影响下，对文本进行烦琐的静态分析，便成了多年来语文教学的固定模式，课堂上，读书声没有了，有的是一群“听话的孩子”在“洗耳恭听”。1994年的全国中学语文教学研讨会上，于漪老师在贺电中感慨地说：“我多想听到课堂上同学们那朗朗的读书啊！”其言之切，其情之笃，令与会者“心有戚戚”。试想，不引导学生“认真读书”，学生的语感何来，思维材料、表达材料何来？叶圣陶在中学时（时年14岁）就利用课余时间博览群书。《英国大家文选》、《湖畔淑女》、《唐诗三百首》、《哲学论纲》、《希腊三大哲学家学说》、《东方杂志》、《教育杂志》等，无所不读。他读书往往分两步：初读，看懂大意；再读，深入理解，熟记于心；然后写成读书杂感，与朋友交换了看，并相互切磋，互勉互励，共同进步。对于那些百读不厌的优美诗文，他甚至起早贪黑，废寝忘食地翻译或抄录下来细细品味。可以说，是“读书”和“抄书”成就了叶圣陶这位现代著名教育家、文学家。叶老的“读书”，给了我们“教书”什么启示呢？“理清思路，品味语言，积累运用”，应该成为我们解读文本的保留节目，是我们在追求个性的时候不可忽略的共性。只有理清了思路，品味语言才有整体观照；只有品味语言，语感的积淀、情感的陶冶才有所附丽。 理思路，不像以往动辄划分段落层次，归纳中心思想，方式是灵活的，角度是多样的。文有文眼，诗有诗眼，戏有戏路；凡能称为文章的，都有其肌理和逻辑。有的开宗明义，便可“顺藤摸瓜”。如《米洛斯的维纳斯》开篇便说“我欣赏着米洛斯的维纳斯，一个奇怪的念头忽地攫住我的心——她为了如此秀丽迷人，必须失去双臂。”抓住这一句设问：作者为什么说“她为了如此美丽，必须失去双臂”？请速读全文，找出作者观点的理由。有的先分后总、卒章显志，便可“回溯而上”。如《咬文嚼字》末段说：“以上只是随便举几个实例，说明咬文嚼字的道理。”抓住这一句设题：作者举了哪几个实例？说明了哪些道理？有的以过渡句承上启下，便可“上下求索”。如《在马克思墓前的讲话》第六段前两句说：“他作为科学家就是这样。但是这在他身上远不是主要的。”扣住