小学数学论：对《寻找规律》的赏析再谈数学广角教学的有效策略.docVIP

授生以“式”，不如授生以“思” ——对《寻找规律》的赏析再谈数学广角教学的有效策略 【内容摘要】人教版教材的总体思想之一是系统而有步骤地向学生渗透数学思想方法，尝试把重要的数学思想方法通过学生可以理解的简单形式，采用生动有趣的事例呈现出来，让学生感受数学思想方法的奇妙和作用，受到数学思维的训练，从而提高数学思维能力和解决问题的能力。而“数学广角”是其中重要教学内容之一。本文试从数学广角教学的现状进行反思，从老师的课堂演绎探寻对数学广角教学的有效策略。 【关 键 词】数学广角 数学思想 思维训练 引 子 2011年宁波市小学数学教坛新秀高段组比赛时，出题老师将六年级的数学思考及四、五年级数学广角中的部分内容作为了选手赛课的内容，据说当时发挥出色的选手少之甚少, 要么上成了奥数课，要么不知道在学生给出方法后如何引导他们去经历思维展示的过程。选手们大多关注的是如何把“公式”架入学生的头脑之中，以求达成所谓“良好”的教学效果。正是出于这样的原因，特级教师特意对这部分内容进行了新的尝试，而笔者则有幸在大师的精彩课堂上聆听到了关于数学广角教学新的思考，也由此对这部分内容的教学重新进行了审视和反思，并认识到——“数学广角”教学的真正意义不是单一地教给学生解题的方法，而更应是对学生数学思想的渗透和促进思维的发展。 反 思 ——错把“西湖”比“西子”，适得其反 新课标的评价建议里指出，把“数学广角”单元内容作为思维训练课。看到思维训练课，很多老师便把它和“奥数课”联系在了一起，经常听到这样的声音“唉，好的学生不教也会，差的学生教来教去都不会，奥数的知识干嘛让所有人都学啊！”在这个声音中，我们看到了一线教师由于没有理解“思维训练”课真正的含义而步入了教学的误区： 误区一：追“功”——越难越体现出数学广角的价值 由于在如今的教学中，老师们往往把“西湖”——数学广角比成了“西子”——奥数课，很多时候，老师们会竭尽所能为学生创设尽可能多的展示“奥数”才华的平台。因此，一堂课中，铺设了层层递进的思维题。而在这个过程中，学过奥数的学生与未曾涉足的学生之间表现出了明显的差距。如此一来，所谓的奥数生只是在原有的基础上有了更充分的练习机会，但在思维的发展和数学思想方法上却未必能得到进一步的提升，有些甚至只会解题而无法解释，甚至只是原来学过例题公式的依样画葫芦。而那些普通的学生则由于奥数生的牵鼻子，更是谈不上思想方法的学习，充其量只是一个看台下的观众，纵然一时之间能够解答一些例题的“孪生兄弟”，却也只是昙花一现。 如果抱着把奥数难题带进课堂进行教学的态度来对待数学广角，那么从课程理念指出的“数学的学习要面向全体学生”角度分析，数学广角的教学完全失去了它存在于义务教材中的意义，何不只让它待在奥数教材中为一部分学生所用呢？由此可见，“数学广角”和“奥数”两者之间尽管有着密切的联系，但却不能实现像古诗之中所描述的那样“浓妆淡抹总相宜”。 误区二：逐“利”——正确率越高越体现教学的效果 虽然，课标并没有对“数学广角”有纳入考试评价的要求，但是为了提高练习的质量和单元考试的成绩，老师们还是“公平”地对待班上每一个学生能不能正确求出问题的答案。而有的老师为了让每个学生都能答对甚至从教学内容一开始的学习到练习课、复习课，都是一路让学生画一画来解答，解决问题的策略都是停留在直观状态，没有提炼出思想方法。这样只有直观，没有抽象的解决方法，就是缺少了数学思想方法的渗透，忽视了从直观上升到抽象的过程，从而也就忽视了数学思想方法的感悟。 尽管错把“西湖”比“西子”，一味地重“式”而轻“思”，可以保证大部分学生在直观形象的引领下，解决问题，提高答题的正确率，却让学生的成长价值淹没在统一的衡量标准中。这样的结果，当然不是教材编排数学广角所追求的。 借 鉴 ——学习过程和结果，并驾齐驱 有幸聆听林老师的课，感受他的理念，不难发现，数学广角的教学目标定位与我们的数学常规课和数学实践活动有所不同。教师的每一个问题都应顺着学生思维的启发、数学思想的渗透而去，并非简单地解决一个问题，掌握方法便可。 随堂快照1：以学定教 切入主题 师：12个点，最多可以连成多少条线段？ 生1：猜测66 条 师：大家还有不同的想法吗？ 师：都认为是66，是不是因为她的手臂上有三条杠杠，这么信任她？那请你解释一下是怎么想的？ 生1：从一点出发可以连11条线段，以此类推，11+10+……1=66 师：她用“以此类推”概括了她的方法，看来这里还藏着一些秘密哦，这个秘密其实就是“规律”，这节课我们就一起来进行“数学思考——探索规律”。 【课堂感悟1：对于六年级学过奥数的学生而言，这个问题不是一个难题，而林老师的引导让学生获得了本课一个重要的信息，那就是我们要的不是结