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学生“凑方程”现象原因分析与对策 　　教学列方程解应用题，我发现好几位学生列出的方程都带有逆向思维的成分。比如列方程解答下面各题：（1）王老师买了一些笔记本，每本笔记本的单价是6.5元，一共付了78元，王老师买了多少本？学生的答案是78÷x＝6.5。（2）《中华人民共和国国旗法》规定，国旗的长是宽的1.5倍。一面国旗长144厘米，宽应是多少厘米？学生的答案是：144÷x＝1.5。 　　课堂上我曾提出过这样的建议：在列方程解决实际问题时，我们一般按条件叙述的顺序寻找等量关系，再列方程。那么学生为什么喜欢列这样的方程呢？带着这个疑惑，我找了其中几位同学进行简单的交流。 　　师：我想了解一下，你们在列方程时，都是怎么想的？ 　　生：老师，您上课时不是说过，列方程时也可以这样列的吗？ 　　师：这样列方程本身没有问题，但我想了解一下你们为什么不根据单价×数量=总价列成6.5x=78，而列成78÷x＝6.5？ 　　生：我看到总价已经告诉我们了，要求数量，肯定要用除法计算。但如果直接用总价除以单价等于数量，这样就不符合列方程的要求，所以就列成78÷x＝6.5。 　　师：哦！我明白了，你哪里是列方程解应用题，完全是“凑方程”啊！ 　　接着我简要地分析了列方程的几个步骤，重点强调“先找等量关系再列方程”的关键要求，并特别指出按照题目的叙述顺序来找等量关系的思考方法，希望你们纠正先推理后凑方程的算术思维方式，认真总结列方程解应用题的思考方法。 　　学生们很礼貌地向老师表示感谢，离开了办公室。办公室同事却饶有兴趣地讨论了起来。有的说，学生之所以列出这样的方程，说明学生在建构方程的过程中，原有的知识经验（算术思路）起着巨大的惯性作用，阻碍着学生对方程思想方法的理解。当遇到逆向问题时，学生会条件反射般地根据题目的已知和问题之间的数量关系来进行逆向推理。有的说，列方程解应用题的教学不适宜让学生列不同的方程，因为除了等量关系是按照题目叙述顺序来列的外，其他方程都是需要逆向思维的，不利于学生巩固刚刚建立的方程思想。还有的说，其实学生这样列方程本身并没有错，随着学习的深入，??别是对于越来越复杂的问题，他们想用算术方法也用不起来，到时候就自然而然地会选择列方程解答了，用不着费力气纠正的。 　　听了同事们的讨论，我沉思良久。我感觉到学生之所以喜欢列成那样的方程，显然是受教材上“还可以怎样列方程”的影响。按照教材的编排意图“还可以怎样列方程”，“不仅有利于学生更完整地掌握列方程解决实际问题的方法，而且有利于学生体会列方程解应用题的灵活性”。同时，教材分析也指出：“对不同的方程可以肯定，但不要求学生一题多解。”为什么不要求？我的理解是担心学生的逆向思维对刚刚建立的方程思想产生不利影响。那我们的教学中是否真的可以回避“还可以怎样列方程”？如果不能绕开，又该怎样处理“还可以怎样列方程”？这样的要求对于方程思想的建构有着怎样的教学意义？看来，简单的教学内容蕴含着不简单的教学问题！下面谈谈我对这一现象反思后的粗浅认识。 　　一、多样中寻找本质，感悟方程思想方法的特点 　　学生为什么喜欢“凑方程”，固然与学生原有的算术思维惯性有关，但我们是否给了学生一个扭转惯性的弹性空间也很重要。列方程的本质就是建构一个模型，然后利用模型来帮助我们解决问题。模型是什么呢？模型反映了数量间的等量关系。不管一个什么实际问题，都有相应的等量关系，不同的人可能有不同的理解。比如，教材例7（苏教版五年级下册）提供的信息“小刚的成绩比小军的成绩少0.06米”，有的人可能会认为最基本的关系应当是小军的成绩-0.06=小刚的成绩。也有人认为是小军的成绩-小刚的成绩=0.06米或者小刚的成绩+0.06米=小军的成绩。这种差异是因为每一个人的思维方式不同而造成的。我们不可能要求所有学生都按照一个思维模式进行，教学必须依赖学生自己主动的变化来接纳新的要求。从这个意义上讲，“还可以怎样列方程”体现了对不同学生的思维习惯的尊重，同时也为学生对数量关系的概念形成提供经验生长的空间。因此，我以为“还可以怎样列方程”不仅不要回避，相反，应主动地让学生呈现出来，以此来引发学生的学习活动深入开展，并在此过程中逐步感悟方程思想方法。 　　为了更好地帮助学生感受方程思想方法的特点，还可以进行顺逆问题的对比练习。比如出示：下面各组题你觉得哪一题适合用方程解答？ 　　A1：商场销售彩电，原价2000元，为回馈消费者，每台优惠200元，现价多少元？ 　　A2：商场销售彩电，为回馈消费者，每台优惠200元，现价销售2000元，求原价多少元？ 　　B1：白兔有200只，是黑兔的5倍，黑兔有多少只？ 　　B2：白兔有200只，黑兔是白兔的5倍，黑兔有多少只？ 　　C1：平行四边形的底为200米，高为80米