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对体验式思想政治理论课教学评价与反思 　　摘 要：学界对体验式思想政治理论课教学这种方式在理论层面依然存在着诸多的分歧，在实践层面依然存在着误区。理清体验式思想政治理论课教学中的师生关系，化解体验式教学价值与效率的冲突，重构新型的考核评价体系，可为体验式思想政治理论课教学提供策略性指导，从而使其走出阶段性困惑。 　　关键词：体验式教学；思想政治理论课：评价；反思 　　中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2012)04－0044－03 　　一、理论沿革与模式建构：体验式思想政治理论课教学思想发展的基本脉络体验式教育理念的提出可以追溯到古希腊时期。苏格拉底通过发问的方法，引导弟子积极思考，唤醒其潜在的创造力并催生出相应的结论。可以说，这种注重师生双方平等对话和善意论战的“催产式”教育方法，是体验式教育的雏形。 　　在理论层面上，美国教育家杜威（John Dewey）是对体验式教学进行研究最有影响的人。在杜威看来，学生要真正获得真知，就必须从尝试、应用和改造等实践活动中获得，只有通过具体的“实践”过程，才能达到改造个体行为的目的。杜威的“做中学”的教育思想对后世具有深远的影响［1］。实践层面上的探索以英国教师科翰（Kurt Hahn）较为有名。科翰从“学农从种植开始，学医从解剖开始，学哲学从辩论开始”的早期大学教学方式中受到启发，认为一切知识皆来源于个体的实践活动。他于1941年在威尔士建立了一所“户外学校”（Outward Bound），将二战期间训练海员生存能力的教学经验应用于对学生、军人和工商业人员等群体的人格品质及其心理素质的培养上。他的体验式教学被传播到美国以及其他一些国家或地区后，迅速地被运用到了学校的教学过程中。美国教育学家大卫·库伯（DavidAKolb）第一个完整地提出了体验式教学理论。他在总结了众多教学理论经验的基础上，提出了“体验学习圈”理论（Expedential Learning），使体验学习实现了程序化和科学化［2］。此后，莱文、里文思和科尔博等众多研究者进一步发展了这一理论，他们吸纳了行为主义、建构主义以及认知主义的部分理论观点和方法，使体验式教学???论日趋成熟［3］。随着杜威、科翰、大卫·库伯等人的教育思想在全球的广泛传播，体验式教学在教育界已然形成了共识。虽然这种教育理念也曾受到过诸如永恒主义、要素主义等教育流派的冲击，但这种通过学习者的体验来建构知识的教育方式已经在人们的思想和观念中打上了深深的印记。由于越来越多的研究者从体验式教学的视角来审视教学实践问题，并结合不同学科的教学特点进行探讨，使得体验式教学研究日益呈现出多元化、多学科化的趋势。 　　体验式思想政治理论课教学研究是上述研究的一个重要分支，是高校在充分借鉴体验式教学理论成果的基础上，在思想政治教育领域展开的研究。其基本思路是，按照一定的教育目标和要求，通过创设一定的教学情景，使大学生在亲身实践中获得经验，并在教师的引导下进行“情感匹配”式的体验和感悟，将思想政治理论课的基本原理内化为理念，并外化为行为，从而建构起一个融“认知、情感、意志、行为”为一体、集“内化—外化”两种动力机制于一身的全新的教学理念。 　　从以往众多的理论著述和学术文章来看，当前涉及该领域的研究主要包括以下两个方面的内容：其一，理论层面的学理探讨。比如，从人本主义的视角，对传统思想政治教育的固有弊端进行理性审视；从体验的视角，对原有思想政治教育的基本理论、基本原理进行重新解读；从解释学的视角，对相关概念、语词和称谓的深层探讨和历史分析；从比较学的视角，研究体验式思想政治理论课教学与其他学科的体验式教学在范式、教学方法等方面的根本区别。其二，实践层面的模式建构。许多思政教师进行了大量的探讨并形成了诸多的教学模式，如“上海普陀模式”、“浙江温岭模式”、“湖南南县模式”等［4］。除了建构这种系统的、可操作的、相对稳定的教学范式之外，也有学者直接将“体验”作为一种具体的教学方法，并通过“创设课堂情景”、“活动参与”、“社会实践”、“日常生活”、“拓展训练”［5］等形式，将其广泛运用于思想政治理论课教学中。 　　体验式思想政治理论课教学不仅是一种教学观，同时也是一种教学方法论、教学理念、教学策略和教育价值观。它充分尊重学生的主体地位，重视学生内在的情感需要，使学生通过对思想政治理论课程的学习实现了自我感悟、自我认识和自我升华。这种以人为本的教学策略体现了对受教育者本身的深切关怀，改变了传统思想政治教育的方式方法，更新了传统思想政治教育的理念，对于思想政治教育学科的发展具有深远的意义，促进了新时期思想政治教育工作的改革与发展。 　　二、发展困境与问题表征：体验式思想政治理论课教学理论层面的理性省思1体验式思想政治理论课教学