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小学数学教学中等待与点拨艺术 　　摘 要：传统的小学数学教学以教师为中心，以执行教案为主要任务，忽略了学生的主体地位。课改倡导“以生为本”的精神，提出了过程性目标，要求教师为学生创设自主活动的时空，并耐心地等待过程的完成。为了使学生的主体活动富有实效，教师在等待时要充分发挥点拨引领的作用，等待与点拨的教学策略，会使主体地位和主导作用达到辩证平衡。 　　关键词：小学数学；教学艺术；等待；点拨；切入点 　　中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2012）05-0050-03 　　 　　在数学课堂上往往会看到这样的现象：有些教师为了尽快完成教案中设计的任务，不顾及大多数学生的学习情况就急着进入下一个教学环节，甚至在学生没有回答出问题的时候，没有经过耐心等待，就干脆自己把标准答案和盘托出。这种现象一方面影响了学习结果，学生没有经过自己的思考与消化，所获知识是一知半解的；另一方面严重忽略了过程性目标，抹杀了学生的主体地位，与“以生为本”的精神相违背。 　　针对上述现象，我们采取了数学课堂上的等待与点拨教学策略。所谓等待，是指根据教学流程和教学内容的特点，在恰当的地方给学生创设合适的活动时空，耐心地等待大多数学生完成任务，充分凸显学生的主体地位。所谓点拨，是指在“等待”时为了使学生的主体活动富有成效，教师要充分发挥引领的主导作用，通过有效点拨使学生既能自主完成任务，又能节省时间、提高效率，因为课堂40分钟毕竟有限。教师的点拨既可以在等待之前，也可以在等待之中或之后，视具体情况而定。该教学策略的最大特点是既重视学生主体地位，又充分发挥教师的主导作用，使两者实现辩证平衡。 　　下面从几个切入点谈谈数学课堂上的等待时机与相应的点拨策略。 　　一、在“了解起点”时等待——先听后教，先试后导 　　为了提高教学的针对性，真正体现“以生为本”的思想，数学教师在课前或上课伊始，要对学生的学习基础做一了解，弄清学生对所学新知知道的程度以及可能会遇到的障碍。只有弄清了学生头脑中的“原始资源”，才能找到新知教学的生长点。现代教学论提出了“找准起点并顺着学生的思路来组织教学”的理念。为了找到学生真实的起点，教师要安排一定的时间，让学生先对要学习的“课题”说说自己已经知道了什么，或者让学生对例题试着做一做，教师则耐心地等待，在学生充分暴露头脑中的“原始资源”后，再采取有针对性的点拨引导措施，根据大多数学生的实际情况拉开新知教学的帷幕。 　　例如，教学“分数乘分数”一课，教师开门见山地出示例题：一台碾米机每小时能碾米吨，小时能碾米多少吨？让学生先在本子上尝试列式计算，教师则巡视全班了解情况。经过一阵耐心地等待，教师发现全班绝大多数同学都能列出×或×的式子，而且多数学生已经得出“吨”的答案。教师为了进一步了解学生的真实起点，再次让学生说说是怎么算的，为什么这样算。大多数学生已能说出“分子与分子相乘，分母与分母相乘”的算法，但对“为什么要这样算”多数学生说不出来。教师的耐心等待，了解到了学生学习该块知识的真实起点：由于前面刚学习了“分数乘整数”、“整数乘分数”，学生已经能够自己将分数乘法的计算方法迁移并拓展到“分数乘分数”中来，即算法对学生来说已经基本上会了，如果教学中还在算法上花大力气，学生既不感兴趣又浪费时间。于是教师就顺着学生的思路，将重心放在算理的点拨上，让学生去深究为什么×=。 　　二、在“自主探究”时等待——提纲引路，放得真心 　　数学课改倡导学习方式的多样化，其中自主探究是重要的方式之一。其实学生天生就有探索的欲望，只不过被传统的“教师讲学生听”的单一模式给抹杀了。在数学学习中，并不是每节课都要学生探究，也并不是所有的内容都适合用发现式来学习。但那些具有探索价值的内容，教师要为学生提供探究的时空，放手让他们自己去感知和理解数学知识产生和发展的过程，完成富有个人特色的探究任务，获得结果性目标与过程性目标的双丰收。探究性学习是需要时间的，教师要耐心地等待学生的“观察——归纳”、“操作——感悟”、“猜想——验证”、“试验——发现”等活动的完成。为了提高学生探究活动的有效性，教师要充分发挥点拨启发作用，此时的点拨任务除了探究时的巡视指导外，还体现在学生探究之前，精心设计“探究提纲”，让学生在提纲的引导下，在有限时间内较好地完成探索性学习的任务。 　　例如，如学习“小数的性质”一课，教师让学生先猜想：怎样在一个小数上添上0或者去掉0，小数的大小不变。生1说：在小数点的后面添上0或去掉0，小数的大小不变。生2说：只有在一个小数的最后面（末尾）添上0或去掉0，小数的大小才不变。面对学生的猜想，教师没有马上给出判断，而是提供材料和提纲，让学生自己展开验证性探究活动。探究材料：下列哪些小数和0.5相等？（0.50