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论大学和谐德育与人全面发展 　　【摘要】和谐德育是大学德育新的趋向和根本任务，它奠基于古往今来对人的全面发展的深切关怀和不懈追求。无论是中华传统文化还是西方文化传统，全面发展都是纵贯始终的基本导向。马克思更从历史唯物主义的视角对人的全面发展作出了至为深刻的论述，为当代大学和谐德育提供了科学的理论依据。 　　【关键词】人的全面发展；和谐德育；马克思 　　在建设社会主义和谐社会的历史伟业中，努力构建高等学校的和谐德育体系，已经成为大学德育新的趋向和根本任务。这一新的趋向和根本任务不是突兀而生，而是源远流长，它奠基于古今中外对人的全面发展的深切关怀和理论探索。 　　一、中华传统文化中的全面发展思想 　　全面发展是中国古代教育思想的基本观点之一。 　　首先，中华传统文化提出了培养全面发展的人才教育目标。孔子的教育目标是人“君子”。何谓君子？君子乃要“志于道，据于德，依于仁，游于艺”；“君子道者三，我无能焉：仁者不忧，智者不惑，勇者不惧”。这是强调在以德为先的基础之上实现德、智、体、美各方面的全面发展。南北朝的颜之推提出了“德艺周厚”之说，也就是要求德才兼备。明代大儒王守仁强调“教人为学，不可执一偏”，他自己本身就是“文能提笔安天下，武能上马定乾坤”的“全材”。 　　其次，中华传统文化规定了全面发展的人才教育内容。自西周开始，教育内容就已明确为“六艺”，即礼、乐、书、数、射、御，囊括了德、智、体、美各个方面。孔子进一步提出并实施“文、行、忠、信”四教。 　　再次，中华传统文化探索了培养全面发展的人才教育途径。包括：强调受教育者的主体性，如“吾日三省吾身”、“慎独”；强调知识学习与社会实践的结合，所谓“读万卷书，行万里路”，“纸上得来终觉浅，觉知此事要躬行”；强调德育与其他诸育的有机融合，如“兴于诗，立于礼，成于乐”，“尊德性”与“道问学”互为表里等。 　　中华传统文化强调的全面发展，是以和谐为中心和基础的全面发展。诚如相关研究者所概括的，以儒家为代表的传统文化，其全面和谐发展的教育思想表现为四个相互联系相互递进的层面：追求“至诚”的人与自身和谐的境界；追求“仁者爱人”的人与他人和谐的境界；追求“修身、齐家、治国、平天下”的人与国家、社会和谐的境界；追求“天人合一”的人与自然万物和谐的境界。 　　二、西方文化传统中的全面发展思想 　　全面和谐发展早在古希腊时期就已经成为西方教育思想的主流。苏格拉底提出了“智慧即德行”的著名论断，蕴含了德与智的和谐统一。柏拉图强调个体灵魂的德性和谐：有德性的灵魂是以理智作为主导，以激情为辅佐，理智与激情协调一致地领导欲望。他进而论述了国家的德性和谐：每个人根据其阶级地位各有其责，各守“正义、理智、勇敢和节制”之德。而实现个体与国家的德行和谐的基本途径，就是教育。教育的目标，就是要在理性的指导下，使人的心灵和身体得到全面发展，达到美、智、仁、勇。 　　西方的教育理论和实践经过文艺复兴而进入一个新的繁荣阶段。维多里诺倡导博雅教育，把教育目的确定为培养“身体、智力和道德和谐发展”的人。夸美纽斯从其“泛智”思想出发，强调任何人所得教育应该是“周全的教育”，应在智育、德育、宗教教育及健康教育等方面得到全面培养。洛克第一次较为明确地提出了以德育为主，包含德、智、体三育的全面发展的教育体系。斯宾塞进一步完善了这一教育体系，首次鲜明表达了智育、德育、体育三个教育学基本范畴。 　　19世纪初期，空想社会主义从批判资本主义社会的视角出发，提出了建立和谐社会的政治理想。这些政治理想虽是空想，但是成为马克思和恩格斯科学社会主义的主要理论来源之一，其中包含的教育理论和教育制度设计也有重要的启发意义。如莫尔提出了“培养全面发展的新人”的思想。他把德育置于最优先的地位，认为“在一切财富中，美德占首位”，同时也规定了广泛的学科教育，以期使“乌托邦的公民精通一切当代的学问”。 　　三、马克思主义关于人的全面发展理论 　　马克思把人的发展划分为三个历史阶段“人的依赖关系(起初完全是自然发生的)，是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和独立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才形成普遍的社会物质交换、全面的关系、多方面的需求以及全面的能力体系。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三个阶段。第二个阶段为第三个阶段创造条件。” 　　这是从历史唯物主义的视角对人的全面发展作出的最为深刻的论述，阐明了人的全面发展应当包括五方面的丰富内容： 　　首先，人的全面发展是指人的社会关系的全面发展。“个人的全面性不是想象的或设想的全面性，而是他的现实关系和观念关系的全面性。”一方面个人的一切活动固然都要受到社会关系的制约，但是个人也必须积极拓展和