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国外高校教师发展理论与实践比较及启示 　　大学教师是高校发展的首要资源，是高等教育质量的重要保障因素之一，各国政府和各高校也都越来越重视大学教师发展的研究。我国十分重视教师培训，但在教师发展方面的理论与实践较少，在发达国家，他们很少用“培训”，而是表述为“教师发展”。一些发达国家高校教师发展(faculty development)着眼于长远的个人素质，重视个人发展理念，每个教师根据自身发展的需要选择进修的内容和方式。 　　 　　一、国外教师发展理论与实践的现状及趋势 　　 　　(一)人事制度方面 　　1．建立严格的教师聘用标准。许多发达国家都规定高校教师必须有博士学位才有可能取得相应的职称。除此以外，多数大学还附加其他条件，包括应聘者要有一定的研究工作经历，不能是本校应届毕业生等。美国、法国、德国等的高等学校补充或增加教师，一般不能由本校从低一级职位的教师中补充，而是面向全世界公开招聘，教师在本单位得到晋升的可能性很小。这样的任用制度，保证了高等学校教师队伍学位层次和学术水平高、学科结构比较合理，也有利于促进教师合理流动。 　　2．严格晋升制度。许多高校都有着严格的晋升制度，都注重强调科研与教学的统一。美国高校教师从助理教授晋升为副教授，副教授晋升为教授大多要需5－7年，而要获得终身教授一般需要10年以上时间。教师如果教学科研水平不高，成果不多，则会被辞退，或者通过降低待遇和工作条件的办法迫使其自动辞职。在美国，高校还有所谓的“非升即走”制。在英国剑桥大学，大学和学院的讲师任命标准程序是考核其教学能力，所有的大学讲师的任命都有试用期。在试用期内，遇到困难的候选人可以得到学校的帮助去克服困难；在试用期内，如果证明该候选人确实不能胜任教学工作，其讲师的任命就得不到批准。 　　3．强化教师评估制度。美国高校大多以制度化的评估机制来促进教师研究、教学或服务水平的不断提高。各校都制定了较为科学的评估指标体系，并且与教师的去留、职称晋升、聘任和工资待遇相挂钩。曾任卡内基教学促进基金会主席的欧内斯特?波伊尔认为，“学术是运用职业发展所学东西形成新知识或以新方式运用现有的知识的能力。职业发展水平向熟练教学和服务水平的过渡需要同行的评价。”当然，评价工作不仅仅是人事部门的工作，还有专门的评估机构，因为其评估的目的不仅仅是为了人事决策之目的，还为了帮助教师在今后的工作中提高和发展。 　　 　　(二)教师培训的内容与方式 　　在高校教师进修内容与方式方面，许多国家没有全国统一的规定和要求，高校教师参加进修培训被认为是高校自治和教师“学术自由”的范畴。 　　1．重视教学技能的培训。国外许多高校普遍关注教学技能的训练与提高，并且采取了一些相应的积极措施，吸引并鼓励教师自愿去参加教学技能培训。纽约大学按照“认真、主动、训练”的原则，通过在教师中开展“教学咨询”活动等途径，提高教师的教学技能。美国大学协会开展的博士生参加社区学院教学交流项目，其目的是使将来可能从事教师工作的博士生们超前了解教师职业的特点，最重要的是了解教学工作的重要性和技艺性。再如德国慕尼黑大学定期为青年教师开设讲演基础培训、举办教育教学万法讲座、组织老教师与青年教师座谈、组织青年教师讨论会等，帮助青年教师不断提高教学技能和教学水平。剑桥大学建立的“教育技术应用研究中心”是为了研究基于网络和互联网的教学法问题，那些希望利用新的教学方法组织教学的教师，可以到中心学习3个月的时间，用以解决在各自学科和专业教学中产生的教学方法问题。 　　2．关注教育技术的培训。随着以多媒体为主的王见代教育技术的推厂和应用，运用教育技术是高校教学手段乃至教学方法与思想上的一次革新。美国有一套完善的帮助教师掌握和使用现代教育技术的培训体制，如建立专门的教育技术培训中心。有些学校还制定教师培训计划，规定副立教师每5年内必须接受180学时的培训等。据德国海德堡大学等大学负责人介绍，熟练运用多媒体等现代教育技术也是德国大学对教师的基本要求。学校在招聘教师时也提出对教育技术运用能力的要求。这些政策、规章促使教师必须尽快掌握现代教育技术。 　　3．开展教师进修合作项目。一些高校教师培训主要是通过合作项目进行的，如：美国大学协会开展的“博士生到学院参加教学观察和交流活动”项目，博士生通过学院教授的指导，学会如何教学，如何成为合格的教师。再如：联邦教育部设立的“社区学院教师进修计划”(CCFDP)项目，是促进社区学院教师专业发展为主要内容的教师培训合作项目。许多国家实行的“导师制”也是一种项目合作，是本着自愿的原则自由组合，以开展科研活动为主要内容，教学技能的掌握也是其中之一，导师可以是本校的，也可以是外校的甚至是大学以外的。 　　4．强调实践性。美国高校比较注重教学中的实践与实用，把参加实践也