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教育社会学视域中奖励 　　奖励意味着在教师和学生之间建立了一种“契约”：要想得到奖励，你就必须按照要求去做，即“做此才能得彼”。通过契约，所要达到的并不仅仅是完成一个目标，更是一种心灵的塑造。我们要追问的是，这种“契约”是否真的有效？换言之，奖励真的可以取代批评或惩罚吗？奖励的本质、标准及其教育功能究竟是什么？从教育社会学视角对这些问题进行追问能够让我们获得一些新的理解。 　　一、奖励的本质——师生之间一种控制与服从的关系 　　1. 奖励的前提假设 　　操作性条件反射作为奖励的理论基石，其基本的前提假设就是人是可以依靠外在的控制发生改变的。行为主义者把以动物为实验对象得出的结论直接移植到人身上，只关注行为上的变化而忽视内心，认为人类的行为同样可以和动物一样，受外部的控制而做出我们期望的行为。 　　在基础教育界，教师虽然不会像行为主义者那样把学生看做动物，但是，毋庸置疑的是，多数教师在使用奖励的时候，有意无意地把学生当作了一个可以随意控制的个体，他们坚信只要给予学生一些“诱惑”，学生就能够做出他们所期望的行为，这与行为主义者的观点不谋而合。 　　2. 奖励——教师对课堂的控制 　　马和民教授在其《新编教育社会学》中写道：“课堂控制包括显性控制和隐形控制，显性控制指以明确要求、明言为本的控制方式，例如明确上课不准讲话，不准做小动作；隐性控制指间接引导、暗设障碍为本的控制方式，例如教师不言明上课不准讲话，而是在课堂上提问爱讲话的学生”[1]。教师的这种控制必然需要学生有所回应，而学生的回应无非有两种方式，一种是服从，一种则是反抗。对教师来说，期望学生服从自己的控制，不愿见到学生反抗，教师需要采取一定的方式来保证自己课堂控制的有效性，而奖励和惩罚就是教师最常用的两种貌似对立的方法。在师道尊严占据上风的时候，教师大量采用的惩罚的方法，无论明言还是暗设障碍，都是以否定、批评为主要内容。随着教育民主进程的深入和学生本位观的确立，教师开始放弃惩罚，转向类型众多的教育奖励，以奖代罚，确保学生作出符合课堂规范的行为，实现教师对课堂的有效控制。 　　但需要指出的是，从社会学角度看，奖励的本质与惩罚是相同的。因为，无论奖励还是惩罚，教师均凭借自己的权威站在了控制者的位置上，而学生则一律属于被控制者的角色。换言之，批评和奖励都映射出了教师和学生地位关系上的不平等。这种不平等关系的存在，导致教师在实施奖励时难以真正有效地体现民主平等的教育意识。尽管教师想努力开展教育对话，但当他凭借奖励来控制学生的行为时，仍然处于教育“统治者”的位置上，教师不但决定着学生的心情、荣誉感和成就感，而且决定着学生的学习、性格与行为的走向。这就不可避免地导致奖励效用的衰变性——奖励始终只是一种外部促进，而难以转化为学生的内趋力。以致于一些学生为了获得奖励或赞许，可能不假思考地盲目顺从教师，从而丧失独立思考和自主决策的能力。 　　二、奖励依据的标准——学生的社会化 　　马克思认为人有双重属性：自然属性和社会属性，而社会属性是人的本质属性，只有经过社会化，人才能算是真正意义上的人，因此社会化是人必经的历程。社会化是一个人内化社会价值标准、学习角色技能、适应社会生活的过程，它贯穿于人的一生。对于青年学生来说，社会化是他们最重要的人生历练，也是进入成人社会之前的必经阶段。 　　从某种意义上来说，学校教育的主要任务就是按照社会化的标准来教育学生，促使每个学生在毕业后都能符合社会所期望的标准。教师主要承担学生社会化这个责任，这也决定了教师的一切教育行为，包括对学生进行奖励，必然依据一定的标准来实施。这个标准实际上就成为了学生的规范，当学生的表现符合这个标准时，则对学生进行奖励，反之，则对其进行惩罚。这样的标准自然是成人社会制订的，对不愿受束缚、追求自由的学生来说，被动执行标准有违其天性。即使这些标准有利于学生成长，符合社会要求也会遭致反感甚至抗拒。为此，教师就得不断加强奖励的力度，以此“诱惑”学生接受成人社会制订的标准。在“做此才能得彼”的逻辑下，学生即使可以做出符合成人期望的表现，但他们会认为目的是为了得“彼”，而“此”只是手段，这样反而会降低“此”的内在价值。于是，奖励就产生一种悖论，一方面，通过奖励，目的在于促进学生的社会化，提升学生的发展能力；另一方面，学生养成了“唯奖励是从”的习惯，没有奖励，就失去了行为的动力，表现出幼稚的、去社会化的倾向。 　　这就对教育工作者提出了一个最基本的问题，即如何确定奖励的行为标准，从而提升奖励的效用。毫无疑问，引导学生自主确立行为标准是成功的途径。一则，让学生自主确定标准，可以促进学生对社会化本质的理解；再则，放手让学生去制订标准，本身就是对学生行为社会化的锻炼；第三，引导学生制订标准会更具针对性，对学生来说更多一份亲近感与信任感。以学生为主体