对话教科书编者.docx

对话教科书编者，提高教学的有效性   一、为什么与教科书编者对话 《语文课程标准（实验稿）》中提出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”经过十年课改的实践与探索，“对话”已变成了一种互动的、多重的全新教学方式。《语文课程标准（2011年版）》将这三者之间的对话，变成了“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”这里的“对话”我们可以从三个方面来理解一是人本对话，即教师与文本的对话、学生与文本的对话；二是人人对话，即教师与学生对话、学生与学生对话；第三种对话就应该是与教科书编者的对话了，也就是教师与编者的对话、学生与编者的对话。既然被修改，与教科书编者对话，揣摩编者的意图是很有必要的。 “床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡。”这是李白脍炙人口的名篇《静夜思》，表达的是羁旅游子对故土的思念。据考证，这首诗首句原为“床前看月光”。到了明清时期，诗文编注者将原诗中的“看”改成了“明”。编注过程中的这一字之别，虽有悖于本义，却得到普遍认同。 由此我联想到语文课堂教学的一个课例 片段一：  （学生初读课文后）  师：同学们，从课文中你读出了什么？你对长城的感受是什么？  生：长城气魄雄伟；长城真了不起；我觉得长城是我们人类的骄傲；我读出了伟大……  师：除了气魄雄伟，除了伟大，除了了不起，除了骄傲，你们还读出了什么？  （生无语）  师：同学们，每个读过《长城》的人，感受都不一样，老师读《长城》，除了感受到同学们刚才所说的之外，还读出了一个词“阻隔”。（师板书“隔”，边写边解字。）同学们，我们看一下这个“隔”字，“隔”字左边是个双耳旁，右边是“鬲”，这个字也读“gé”，是个象形字，古时候它的写法就像是烹饪之类的用具，下部有三足，上端有盖子，中间能装东西。同学们拿出练习本写一写这个“隔”字。   师：（师画）看，这长长的一道墙，隔开了中原与塞外，隔开了关内与关外，阻隔了中华文明前进的道路。 片段二： （课件出示“多少劳动人民的血汗和智慧才凝结成这前不见头，后不见尾的万里长城。”一句，在指名读、齐读后）  师：你们知道古人为什么要修筑长城吗？  （生无语）  师：（课件出示古代为什么修筑长城的相关资料。）请同学们将资料浏览一下。  （生浏览资料）  师：秦始皇筑长城是为了──  生：防御北方匈奴的南侵。  师：明代修筑长城是为了──  生：防御鞑靼，瓦刺族的侵扰。  ……  师：一道长长的城墙，就把他们隔开了，而历史上有一个皇帝康熙，他却不修长城，这是为什么？  （生无语） 师：（出示有关康熙皇帝不修长城的资料让学生浏览）跟其他皇帝修长城是为了“隔”不同，康熙皇帝不修长城是为了“融合”。（师将“融”字板书于黑板上“隔”的一侧，形成对比之势。）他认为长城最关键要修在──（师手指向自己的心）  生：心里  师：这就是康熙皇帝不修长城的原因。  （此时，学生似丈二和尚──摸不着头脑，听课教师也为上课教师挖掘教材之深而自叹不如。）  师：同学们，咱们现在生活在和平年代，你认为这长城应该是用来“阻隔”还是“融合”的？  生：融合（学生的答案正中老师下怀）。  《长城》是人教版四年级上册第五组的第一篇课文。单元主题是“我国的世界遗产”。教材编者试图通过“世界遗产”这一扇窗口，展现中华文化魅力，激发学生的民族自豪感和热爱祖国之情。具体到《长城》一课，其价值取向是通过“长城”这一世界物质遗产，歌颂古代劳动人民的智慧和力量，增强学生的民族自豪感。但细读这两个片段，我们可以清楚地看到，执教者不是遵从大家共认的价值取向，而是另辟蹊径，从长城的修筑中读出了“阻隔”和“融合”，而这种“阻隔”与“融合”，完全是教师的，而不是学生的，教师用自己的阅读实践来代替学生的个性化阅读，把“阻隔”与“融合”硬塞给学生。这恰恰违背了课标“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”的理念，更是违背了编者的意图。 义务教育语文课程标准，新增加了“与教科书编者对话”的全新理念，从中不难解读出，如何处理文本、原作者与教材、编制者的关系，是关乎如何认识教材、用好教材、用足教材的一个关键环节。如果走出“课程即教材”的误区，就能清晰地发现语文教材内容是由语文课程内容决定的。教科书编写的一个重要前提，就是寻求一套适合语文课程的基本框架。作家的艺术创作，本是把自己对外部世界的认知、思索、理解，融进自己的气质性格、艺术修养、审美情趣、语言风格等个性特征，并在作品中以一种鲜明的特色呈现出来。尽管这些作品也能折射出许多写作规律和艺术技巧，但本质上并不是为学生的语文学习而创作的。教材编写者要遵循语文课程特质，结合自己对学科教学和学习者特点的理解与把握，构建课程框架体系，从浩瀚的名家经典作品库中遴选改编，形成