对不同教龄段教师研状态的比较分析.docVIP

校本教研的有效性问题 ——对不同教龄段教师教研状态的比较分析 　 教师专业是一个终身学习的过程。一般而言，教师的学习更多地是以日常教研的形式进行，其特点是在工作中学习，在学习中工作，学习与工作融为一体。这也正是我们进行“以校为本的教研制度建设” 的理论与实践出发点。为了增强校本教研的有效性，促进教师持续发展，我们从不同教龄段教师教研状态的视角对此问题进行了调查及比较研究，探讨了不同教龄教师的教研状态与教师职业成熟的阶段和标准之间存在的差异，以便在构建校本教研制度时，能够遵循教师不同发展阶段的不同特征和发展需求，设计校本教研活动。 一、对教师教研状态总体性描述 《现代汉语词典》把“状态”解释为“人或事物表现出来的形态。” “形态”是事物的形状和表现。它包括观念形态、心理状态及其行为方式等。从本质上讲，教师的教研状态是教师职业状态的一种表现形式。他可以种种指标进行定性或定量描述。从内隐状态看，有诸如教育观念、主观感受等心理状态等。从外显的状态看，有诸如受教育思想支配而表现出来的教育教学活动及教学行为方式等。 为了准确了解和把握四川城市及农村地区教师的教研状态，我们于2006年3月、4月对成都市青羊区、金牛区、温江区的城市及农村中小学共23所，73名中小学教师进行了问卷调查，并与20余名中小学校长进行了座谈。我们的调查在尽量兼顾主客观标准的前提下，以问卷和访谈为基本手段，主要以不同教龄的教师对教研的态度、教研活动的内容及方式、同事关系、校本教研有效性及继续教育的满意度等主观感受来表征教师的教研状态，并进行了描述和分析。结果显示：随着教龄的增长，教师对校本教研有效性的正反馈呈下降趋势（如下图）。 上海市教育科学研究院对上海八个区的教师调查也呈现出大致相同的结论，即，教师群体对参加集体教研活动有效性的正反馈也有进一步提升的空间。就我省的调查结果看，当前我们开展的校本教研活动主要满足了教龄在3年内的教师需要。而对教龄在4—8年、及8年以上的教师而言，校本教研活动的有效性尚需进一步加强。究其原因，对教龄在3年内的教师而言，所谓“开卷有益”。对积累了一定教育教学经验的教师而言，他们的需求更高，并且更具个性化。 国内外有关教师职业成熟阶段的研究成果证明了这一点。关于教师职业成熟水平阶段的探讨异彩纷呈。从国外研究来看，比较有代表性的有： 一是以美国学者卡茨为代表。他运用访问与调查问卷法，针对学前教师的训练需求与专业发展目标，把教师的发展分为求生存时期、巩固时期、更新时期、成熟时期四个阶段。求生存时期，新教师只关心自己在陌生环境中能否生存下来，这种情形可能持续一、二年；巩固时期，主要是统整并巩固在前一时期所获的经验和技巧，开始关注个别学习问题，这一阶段会持续到第三年；更新时期，教师对平日繁杂而规律刻板的工作感到倦怠，想要寻找创新事物，这一时期可能会持续到第四年；成熟时期，教师自己有足够的能力来探讨一些较抽象、较深入的问题，大致需要二至五年。 二是伯顿的教师发展阶段论。他从与小学教师访谈的记录数据与资料中，整理归纳教师提出的反映意见，提出了教师发展的三个阶段。求生存阶段，是指教师在教学的第一年适应面对多种事物的阶段；调整阶段，是指教师进入教学二至四年，开始了解孩子复杂性、寻求新的教学技巧与解决问题的新方法的阶段；成熟阶段，指教师在进入教学五年后不断地追求并尝试新方法，更关心师生间关系的阶段。 三是加拿大学者在大量调查研究的基础上，把教师职业成熟水平分为角色确认、角色适应、角色成熟、职业发展“高原”、发挥骨干作用五个阶段。 从国内研究来看，一种观点认为，教师在职业成长过程中要经历角色适应阶段、主要发展阶段、最佳创造阶段。其中，角色适应阶段指教师从师范毕业分配至教育岗位到熟悉教育教学常规，一般认为需要三年时间。另一种观点则认为，教师的成熟过程大体分为三个阶段，即形成期，是教师参加工作最初一至五年，是形成正确的教育思想，良好的心理素质的关键期；发展期，是教师参加工作后五至十年，是其基本适应教育、教学工作的时期；成熟期，是教师参加工作后10年至15年间，这是掌握教学主动权，成为学校教学骨干的时期。 还有学者认为，入职后一至五年为尝试期，教师具有较强的可塑性，成长中变动性大。这一时期的教师，发展的理想状态应是初步适应教育教学环境，基本胜任教育教学工作。入职后五至十年为实现期，教师逐渐成为学校中的教学骨干，但仍有变动性。此时，教师的理想发展状态应是全面胜任专业岗位，初步形成教育教学风格。 尽管划分不同，但这些研究提示我们：提高校本教研的有效性，必须遵循教师职业成熟水平阶段的特点。校本教研活动如