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我国职业教育课程核心价值取向基于历史与文化分析 　　摘 要 职业教育课程是一个非常复杂的领域，要准确把握我国职业教育课程改革的核心价值取向，必须把相关问题放到历史与文化的背景中去考察。基于这两个维度的分析，职业教育课程应当确立三个核心价值取向，即课程目标要定位于复杂职业能力培养，课程内容要突出实践知识的主体地位，课程设计方法要以标准与规范为纽带。 　　关键词 职业教育；课程；核心价值取向；历史；文化 　　中图分类号 G710；G712.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）04-0034-05 　　 　　对任何改革来说，最为重要的是准确把握其核心价值取向，即为什么要改革？要改革什么？获得什么？看似简单的问题，在面对具体对象时很可能变得非常复杂，比如职业教育课程。对于职业教育课程改革，人们提出了许许多多的价值判断，比如要实行理实一体化课程，课程要满足职业岗位对职业能力的需求，要加强学生的职业素质培养，等等。这些判断都是正确的，然而它们只是针对职业教育课程存在的问题经验地提出改革的理想，而非课程理论视阈内的判断。要真正在学术层面把握我国职业教育课程改革的核心价值取向，必须把这一问题放到历史与文化的背景中去分析。 　　 　　一、培养复杂职业能力：职业教育课程的时代使命 　　 　　对于职业教育应该培养什么样的人才，人们似乎陷入了技能观与反技能观的争论之中。一种观点认为，职业教育要培养技能型人才，其课程的核心内容是技能训练，即使高职教育也不过是培养高技能人才，最近甚至还出现了“高端技能型人才”这一倍受争议的概念。这一观点一经提出便遭到了不绝于耳的反对。反对者认为，职业教育课程不能仅仅训练学生的操作技能，而要同时教给学生知识，尤其是技术，并培养学生良好的职业素养，对高职教育来说更是如此。有人甚至据此主张从技能与技术的角度区分高职教育与中职教育的培养目标，认为高职教育侧重技术，而中职教育侧重技能。观点发展到这一步，便已陷入了目标分析的机械主义，因为在现实中是无法把技能与技术截然分开的。比如，汽车维修工维修汽车，其活动是属于技术的???是技能？显然它是综合的。 　　技能观与反技能观之争，是因为缺乏对职业教育课程史的深入考察所致。事实上两种观点均有合理与不合理之处。说技能观完全错误是不对的，因为国外文献在表达职业教育课程内容时，的确使用频率最多的一词便是“skill”，然而又不能据此认为职业教育课程内容就只是技能训练，因为这些文献往往都只是政府的项目报告，而非严谨的学术文献，其对概念的使用并非那么严格。主张职业教育应教给学生技术是没错的，且正是因为有了现代技术，职业教育才可能在国民教育体系中占有重要地位，并具有可持续发展的基础。然而如果我们要使用技术，那么就必须把其活动化，那么技术在活动层面的表现形式是什么？其是与技能完全对立吗？ 　　回顾职业教育课程发展史，不难发现这场争论的多余。如何与职业岗位要求更好地对接，是职业教育课程开发要考虑的重要维度，也是职业教育课程一直追求的重要目标。二战后，围绕这一轨迹，职业教育出现过三种比较成熟的课程模式，即MES课程模式、CBE课程模式和工作过程课程模式（项目课程模式形成的维度更倾向于课程设计）。这三种课程模式并非并列的，也并非毫不相关的，而是沿着一条清晰的逻辑路径发展的，那就是对职业岗位要求内容越来越复杂和真实的理解。也就是说，虽然三种课程模式都主张依据职业岗位的要求开发课程，但对“职业岗位要求的内容是什么”这一问题，三者的理解是不相同的。 　　MES课程模式形成于20世纪70年代，其“S”是“skill”的首字母，这种课程模式认为职业岗位要求的内容就是技能，因此描述和训练操作技能是这一课程模式的核心内容[1]。该课程模式的形成是因为早期职业教育主要存在于工业领域，且工厂在福特主义影响下普遍建立了流水线生产模式。现在许多职业教育文献仍然使用“skill”一词，显然是该模式影响的延续。随着技术与生产模式的发展，以及职业教育拓展到商业等领域，职业岗位对工作者灵活适应能力、解决问题能力的要求越来越高。为适应这一变化，20世纪80~90年代世界范围内发展了CBE课程模式，其“B”是“Competence”的首字母。可见，这种课程模式明确提出了“胜任岗位的能力”这一概念，其范围与复杂性显然远远大于技能。事实上，这一模式产生的课程内容，其理论性和综合性要明显高于MES课程模式。20世纪90年代末开始在德国发展起来的工作过程课程模式，透过其所使用的一些关键概念，如行动、过程、领域等，可以看到其进一步赋予了职业能力以复杂性、整体性的内涵，“认为职业能力是内隐藏、深层的、过程性的”[2]，并透过情境一词进一步赋予了职业能力以现实性、真实性的内涵。 　　简要的历史分析表明，职业教育课程模式是沿着职业