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让教育教学回归“人本位” 　　尊重学生在教育教学中的主体地位，在教育教学中关注学生生命成长的提法由来已久。可是在教育实践中，教师总是盯着知识的现状仍然没有多大改变。原因何在？许多人将其归结为目前无法改变的选拔性考试。 　　但是，教师只盯着知识从而将自身“教书育人”的使命缩小为“教书”的原因就只有这一个吗？肯定不是。至少有一点，教师们熟悉和习惯了知识的传授，对于如何促进学生生命成长还缺乏足够的专业知识。这也不能全怪罪于教师，教师的专业知识应该来源于教育理论界的专业指导，而教育理论界对于在教育教学中如何促进学生生命成长缺乏对教师进行系统的、细心的结合教学实践的指导。“系统”针对的是零散、随意，“细心”针对的是大概其和总体上，“结合实践”针对的是停留在理论上和理念上。本文肯定还做不到以上三点，却是以此为努力方向的，也就是希望能够为教师们实现内心的愿望提供一些直接指导实践的思想。 　　前台的话：“让教育教学回归‘人的本位”’的具体内容 　　一、在教育教学中关注学生人性的丰富性。 　　教师和家长常常会对学生说，集中精力学习，不要想别的。这种状态也许在很短的时间内可以做到，也许对某个内容极感兴趣的学生可以做到。一般说来，“完全集中精力学习”是一种非常理想的学习状态。 　　然而，当我们让教育教学回归到“人的本位”时，就会看到人性的丰富性。学生坐在教室里学习，他不仅是知识的学习者，学习只是他生活和生命的一部分：他拥有自己的兴趣、爱好和天赋，需要有施展的平台或等待着被发现；他还是同学的同伴，渴望得到同学的友谊和感情——这些，都是学生期望得到教师关注的内容。 　　（一）关心学生的情绪。 　　有一次，我进到一年级课堂听课，照例和身边的小同学打招呼。在一张张灿烂的笑脸中，一个呆呆的略显忧郁的男孩一下抓住了我。我一再微笑地对他说“你好”，他的脸上才显出了一些笑意，可稍纵即逝。后来由于忙，再没有见到那个小男孩，但他那张呆呆的略显忧郁的脸留在了我心里，“他到底怎么了”的疑问也留在了我心里。这件事也提醒着，??师们一定要关心学生的情绪，要能够敏感地发现学生的情绪。 　　（二）关注学生的生活。 　　日常教学中，教师们一心想着知识点的传授而忽略了对学生生活的关注，这样的课堂会是什么样的，这样上课的教师的状态会是如何呢？请大家看这样一个案例： 　　老师心里只有“过去式” 　　这节英语课的主题是“节日”，知识点是“过去式”。英语老师问同学们，刚刚过去的这个节日你做了什么？有一位同学回答，三天的时间里，有两天是和妈妈一起搞卫生。笔者的心为之一动：那么小的孩子能帮妈妈做些什么而且还做了两天？孩子的感觉怎样？当笔者的心一波三折的时候，老师却没有受到任何触动，关心的仅仅是用没用“过去式”以及用对了没有。同学们一个个地回答节日在做什么，内容五花八门、多彩多姿，教师却一直只关注“过去式”，对同学反映出的生活毫无知觉。 　　整节课上，学生发言很流利，能看出师生的功底。但尽管师生表面上互动着，整个课堂却显得呆板，没有生气和灵气。究其原因，是由于老师过于关注知识而失去了对人的敏感。课后，笔者将自己的想法和感受告诉了老师，老师很受触动。突然找到了自己教学多年逐渐没有了激情和幸福感甚至产生职业倦怠的原因。 　　（三）关注学生的交往。 　　人际交往关系到人生的快乐和幸福，中小学又是同伴关系发展的关键期，因此，学生人际交往能力的发展应该是基础教育的一个重要任务。人际交往并不是抽象的独立存在的，而是贯穿在人的工作和生活中。对学生来说，学习活动也是一种人际交往活动。在实践中，学生的知识学习和人际交往是一个有机整体，请看下面这个例子。在讨论如何朗读的过程中消除同学之间的隔阂 　　在一节语文课上，有一位男同学被语文老师叫起来三次朗读课文。到第三次时，笔者发现有几位男同学互相递眼色。老师也发现了，走到其中一位同学面前，轻轻地在桌子上敲了敲，顿时几位同学的神情恢复了正常。但笔者心里总觉得不放心。这样的眼色显然将那位同学隔离在了这几位同学之外，如此下去，那位同学不就真的会被隔离在他们之外了吗？这些同学的眼色到底是什么含义？ 　　下课后，笔者找到其中一位学生，问他：“你觉得上课时被老师叫起来几次的那位同学朗读得怎么样？”那位同学回答说：“挺好的。”笔者接着说：“如果请你对他的朗读提一点建议，你的建议是什么？”同学想了想说：“他读得有点假，自然一点就好了。”笔者听完之后心里想，这可能代表了这几位同学的看法。如果顺其自然。由于不喜欢那位同学的“假”，这些同学和那位同学之间就会形成隔阂，形成交往的障碍。于是，笔者找到上课的老师，将自己了解的情况告诉了老师，并提了一个建议：下节语文课还请那位同学朗读课文，但同时邀请这几位同学也朗读同一段文字，共同探讨如何有感情但又自然地朗读那段文