让数学基本活动经验带给学生学习生长力量.docVIP

让数学基本活动经验带给学生学习生长力量 　　编者按 　　《义务教育数学课程标准（2011年版）》提出，要把“积累数学基本活动经验”作为义务教育阶段数学课程的一个重要目标，这明确了教师在教学中要高度重视数学活动，引导学生在活动中积累基本活动经验。但在具体实践中，教师该如何从理念走向行动，实现这一目标？这是许多教师感到困惑的。本刊特刊登相关文章，以供大家参考。 　　《义务教育数学课程标准（2011年版）》提出：在数学教学中使学生逐步积累“数学基本活动经验”，把“积累数学基本活动经验”作为义务教育阶段数学课程的一个重要目标，明确了教师在数学教育教学中要高度重视数学活动，引导学生在数学活动中积累基本活动经验。 　　基本活动经验已成为教师进行教育研究的一个热点和关键词，很多人就其内涵、形成、获得等进行了深入的思考和研究。那么，如何在课堂教学中合理利用学生已有的基本活动经验，为其进一步的学习和成长服务，类似的相关研究所见不多。笔者试图对此进行研究，以期抛砖引玉。 　　一、数学基本活动经验积淀知识建构的基础 　　有研究表明，在概念课的教学中，经验对于学生学习的影响程度相比智力作用更大，学生往往是在已有知识经验和活动经验的基础上去主动建构知识。根据张天孝老师的观点，这里所讲的活动主要是指对数学材料的具体操作和形象探究活动，教师在以往课堂教学中引导学生积累的体验性活动经验、方法性活动经验、思维性活动经验应该得到充分的激活，使之成为学生学习新知的丰沃土壤，从而促进学生有效的知识建构，例如方程的教学就应当基于学生已有的基本活动经验。 　　方程的初步认识是人教版五年级上册的内容，在学习方程之前，学生已经积累了一些相关经验。下面这些教材中的材料就多次出现在学生的学习活动中： 　　从一年级开始，学生就在经历这样的数学活动，日积月累，获得了丰富的有关求未知数的基本活动经验，而这些基本活动经验是学生理解方程概念的前提。 　　如何有效地利用这些基本活动经验，为学生的概念建构服务呢？笔者进行了如下教学设计，以充分激活利用学生的活动经验。 　　1.引入（略）。 　　2.出示：4+□=12。 　　师：这样的等式，我们见过吗？（一年级的时候就见过） 　　师：方框里要填几？你怎么知道？ 　　3.比较：4+□=12与4+8=12有什么不一样？（概括一下就是有未知数和没有未知数的区别） 　　4.出示下面的系列等式： 　　师：这组式子，我们以前都见过吧，它们有什么共同特点？（引导学生概括得出：有未知数，是等式） 　　5.指出：未知数和等式是我们研究方程的两个关键词。 　　在上面的教学环节中，笔者基于学生已有的对于加减乘除四则运算中的关于等式和填空格的活动经验，把新的认知起点和旧有的经验联系起来，使学生充分感受到原来方程对于他们来说并不陌生，以前曾经多次经历和研究过。这样就给学生学习新知带来了丰富的表象支撑，有效激活了学生来自感觉和知觉的经验。 　　教师利用学生的数学活动经验，使之成为学生建构新知的基础。在教师的有效引导和激活下，学生在学习新知时能够提取先前眼睛看到的、尔后积累在脑海中的活动经验给所学的抽象概念加以编码，并进而领悟、反思、改造和重组经验，为学生的进一步学习奠定了基础。 　　二、数学基本活动经验促进思维方法的生长 　　数学活动经验就是学生在经历数学实验操作活动、算法活动、数学思维活动、数学交流活动等数学活动的过程中获得的对于数学的体验和认知。就其本质而言，数学基本活动经验是一种隐性知识，是渗透于活动行为中的数学思考、数学观念、数学精神，是处理数学问题的思维方式和方法，是对数学的情感、态度、价值观和对数学美的体验。 　　因此，在数学活动中教师应该重视对多种方法的分析、比较和优化，强化对学生数学思维的培养，提升学生数学思考的自觉性，使数学活动成为学生数学思维的活动，让积累的活动经验触动学生思维的内核，促进其数学思维方法的生长。例如，在“数学广角——重叠问题”的教学中，教师就可以有效利用学生已有的活动经验，作为促发思维方法的引子。 　　重叠问题是人教版三年级下册的内容，在学习这个知识之前，学生已经积累了丰富的对于集合思想的活动经验，只是没有意识到。例如下面一组材料： 　　这三份材料都是学生此前在学习了相关的知识以后所经历的数学活动，它们是同一个数学问题：把某些指定的对象集中在一起。这样的数学活动学生曾多次经历过，但其中蕴含的渗透于活动行为中的数学思考、数学观念、数学精神以及处理数学问题的思维方式和方法却几乎没有被学生所意识到，而大多数教师在执教重叠问题时也几乎没有想到学生曾经拥有的基本活动经验，更谈不上利用这些基本活动经验来教学。实际上这些活动经验可以成为非常有价值的学习素材，促进学生的探究和思考，优化学生的学习策略，积累方法性的经验，进而促成思维方法的生长。笔者对