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关于数学新概念生发途径探索 　　数学的学习的真正开始是从学习数学新概念开始的.在数学新概念的学习上，学生对它的认同常常基于对描述概念文字的记忆，理解上只停留在浅层次的水平上，对它的产生合理性认识不足、理解不透. 因此，作为数学教师不能忽视对数学新概念教学的设计. 数学概念的生发应当努力呈现出一种原生态的知识被发现的过程，以学生原有的知识基础和思维能力为前提，在学生熟知的某个数学概念或某个数学现象基础上继承和发展，形成新思想、新概念. 作为教师应当积极挖掘这种潜在的价值，通过精心地设计教学场景、教学内容努力达到这种境界，从而培养学生的一种潜在的素质，一种从事科学研究问题的修养，达到培养的是学生的探究能力和创新精神的目的. 　　本文力图对数学概念的生发途径作一些探索. 　　1新概念在与其它概念的形式比较生发 　　比较法是人们认识客观事物的重要方法，比较研究问题的方法告诉我们：可以根据一定的标准或以往的经验、教训把彼此有某种联系的事物加以对照，从而确定其相同与相异之点，对事物进行分类，并对各个事物的内部矛盾的各个方面进行比较后，得出事物的内在联系，从而认清事物的本质. 一些数学新概念是在与其它概念的形式比较中生发的，在分析事物共性的基础上，突出事物的形式上的差异，通过形式比较形成新概念. 初中阶段就有许多数学概念重在形式上的表现，有的不化简看形式，有的化简后看形式. 比如二次根式，直接看形式，而不看化简的结果，4是最简明的二次根式；整式方程则不直接看形式，而是看化简后的形式，x2+3x+3=x2是一元一次方程，不是一元二次方程. 　　以教学一元二次方程的概念为例. 一些老师就事论事，简单操作，没有将一元一次方程、二元一次方程、可化为整式方程的分式方程等进行形式上的比较，只是让学生看一下课本，然后就给出一元二次方程的定义，结果学生对一元二次方程概念的本质特征认识不足，一个班多数同学在作业当中误把（x+1）2+3x+3=（x-1）2判定为一元二次方程. 基于此教者曾这样设计教学过程：首先，让学生列出实际生活案例中包含的有关方程，其中可能有一元一次方程、二元一次方程、可化为整式方程的分式方程等；其次，让学生说出哪些方程是学过的，哪些方程是没学过的？学过的方程是怎样定义的？学生会很快联想到一元一次方程，并说出一元一次方程的定义：形如ax+b=0，只含有一个未知数并且含未知数的项的次数是1系数不为0的整式方程. 学生也会联想到二元一次方程和可化为整式方程的分式方程，但一元一次方程形式更简单，应当首先会想到；再次，让学生比较新方程（一元二次方程）与其它方程形式上的相同与不同之处，学生马上会发现新方程的四大本质特征：①是整式方程；②只含有一个未知数；③含未知数的项的最高次数是2；④二次项的系数不能为0. 其中③是新的形式要求. 教学中教者进一步强调：方程要化为ax2+bx+c=0的形式后观察. 经历上述过程后，让学生自己归纳地得出了一元二次方程的定义：形如ax2+bx+c=0或能化简成为ax2+bx+c=0的形式，只含有一个未知数并且含未知数的项的最高次数是2，二次项的系数不能为0的整式方程. 作业当中没有发现误把（x+1）2+3x+3=（x-1）2判定为一元二次方程的现象. 　　概念是自然产生的，不是教者强加的. 上述的情况在数学教学中还是比较多的，教者作为学生学习的引路人，创设让学生对形式上存在差异的事物比较的情境，学生就能够透过事物的表象，认清事物的本质. 诸如分式在与整式的形式比较中生发，二次函数的概念在与一次函数和反比例函数的形式比较中生发，不等式的基本性质在与等式的基本性质的形式比较中生发，……等等. 　　2新概念在与其它概念的内涵类比中生发 　　康德曾指出：“每当理智缺乏可靠论证的思路时，类比这个方法往往能指引我们前进.”类比作为一种科学研究的方法，我们可以通过对两个相类似的数学研究对象的异同进行观察和比较，从一个已经学过的大家熟知的研究对象所具有的性质去猜想另一个研究对象所具有的类似的性质. 许多数学概念具有“相同”或“相似”之处，正是这种“相同”或“相似”，我们可以通过比较它们的内涵，揭示其本质特征，生发“相似”的新概念. 　　当我们研究旋转的时候，学生已经有了关于平移的概念的知识基础，不妨先让学生回忆平移的概念，平移是把一个图形沿某一个方向从一个位置移动一定的距离到另一个位置，这里牵涉到两个要素：方向和距离. 再引导学生看这样的图形变换：把一个图形绕一点从一个位置转动到另一个位置. 我们可以给出怎样的名称？马上有学生想到“旋转”，教者追问：旋转有哪些要素呢？在教师的追问下学生想到：固定点（旋转中心）、旋转方向、旋转角度. 于是学生对旋转的概念有了很清楚的认识，对概念的归纳自然是水到渠成. 再如，我们研究中心