把握好低年级几何概念教学“五个度”.docVIP

把握好低年级几何概念教学“五个度” 　　在新课程标准里，“图形与几何”领域的内容是以“图形的认识、图形的测量、图形与变换、图形与位置”四条线索展开的。关于“图形的认识”中几何概念的教学，在编排上，教材遵循“体—形—体”的混合螺旋式顺序。这样编排，既符合儿童的认知规律，又恰当地降低了学习的难度。但在实际教学中，许多低年级老师教学“步履”艰难。在低年级，一学期的几何概念少之又少，再过一学期，学生就忘得一干二净。新课标对低年级几何概念的教学往往要求很低，多数是“直观认识”，但如何把握“直观认识”的“度”呢？许多困惑，让低年级教师对几何概念的教学，陷入一种“剪不断，理还乱”的境地。对此，笔者粗浅地认为低年级“图形的认识”中几何概念的教学应该把握好以下“五个度”。 　　一、引入的角度 　　翻开低年级教材，几何概念引入的角度不尽相同??一个婴儿，从出生落地，他所有接触和看到的东西，实际上都是一个体。在小学之前，学生积累了许多立体的物体。所以，长方体、正方体、圆柱和球等几何概念的引入，就是来自于生活中直观的实物模型。而同是平面图形的长方形、正方形、圆、三角形、平行四边形的引入也各有不同。在客观世界中，因为“面在体上”，所以长方形、正方形和圆在长方体、正方体、圆柱实物上通过拓面“剥离”出来。但是，三角形和平行四边形的引入是通过折纸或拼图“做”出来的。这是因为，有三角形或平行四边形面的物体虽然能够找到，但往往不适宜用于首次感知图形的形状，而且对折正方形纸可能折出已经学过的长方形，也可能折出三角形。把两个完全相同的三角形拼一拼，可能拼出已经认识的三角形、长方形，也可能拼出尚未认识的平行四边形。 　　在一节校内公开课中，一位年轻教师是这样引入“角”的概念的：“我们班上的图书都陈列在教室后面的一个角落，所以叫‘图书角’。今天我们就来初步认识‘角’。”教者的意图似乎是希望从身边的事例引出本节课的课题，但其实际效果是将数学名词“角”与日常语言中“角落”的“角”混为一谈，不利于“角”的概念的建立。因此，明晰梳理低年级几何概念的教学，确定引入的角度，是帮助低年级学生正确形成几何概念的首要。 　　二、操作的温度 　　低年级几何概念的形成，重在让学生体悟几何概念的形成过程。因此，在教学中，我经常让学生亲自动手，让视觉、听觉等器官尽可能多地协同参与活动，通过对图形的感知和操作，在大脑中逐步抽象成几何概念。由此可见，在低年级几何概念的教学中，“直观操作”是必不可少的。在教学中，我经常见到以下两种操作： 　　1.操作低效 　　教师先出示一些有角的物体，让学生指出角并摸一摸，说出摸角的感觉。笔者认为，让学生指一指物体上的角在哪里、哪里是角的顶点和角的边是有益的，但是没有必要过多地触摸。因为视力正常的普通儿童没有十分灵敏的触觉，不可能通过触摸获得丰富的表象，甚至一条线直不直都不一定能通过触摸感觉到。这样，很难把学生的思维引向对角及其结构的深刻认识。 　　2.操作的形式不当 　　在教学《角的初步认识》时，许多教者往往提供吸管、小棒、硬纸条和图钉，让学生做角。但是在实际的课堂教学中，我发现“做角”这一环节的效果并不理想，不仅费时间，而且学生做出的角也不是很标准，还会让学生对“角”的概念形成错觉。其实让学生“做角”不如让学生画角。为了让学生在没有建立“射线”概念的条件下初步领会角的边的无限延伸性，并且明白角的边是直的，为以后学习用射线定义角作好准备，在教学生画角的两边时，可以强调：“从顶点出发”“用直尺画”“随便画多长都行”。这样教，既有助于学生领会角的两边的无限延伸性，也为正确建立角的大小的概念作好了准备。学生“画出”图形的过程中，需要借助表象和已有的经验进行数学地思考，是思维与外部语言、操作技能协同作用的结果，有利于学生几何概念的形成。 　　《数学课程标准》指出：“动手操作、自主探索与合作交流是学生学习的重要方式。”在低年级几何概念教学中，若没有必要的操作，“纸上谈兵”建立的几何概念，对于学生来说，犹如“空中楼阁”；若操作过热，就会把数学课上成实验课，同样会降低几何概念教学的效果。所以，教者务必要调控好操作的必要性和操作的合理性。 　　三、交流的宽度 　　在低年级几何概念的教学中，由于对图形的认识，新课程标准的要求仅限于“初步认识”这一水平，加之低年级儿童语言表达能力的限制，学生在交流中回答老师提问时，难免会出现一些形象化的表述或词不达意、表述出错的情况。这时，教师需要“宽”而待之或运用自身的教育智慧，将学生的错误表述“融”之。例如，有的学生把平行四边形的样子形象地描述成“像被风吹斜的长方形一样”是可以的。还有的学生比较两块三角板中角的大小时，用个子的高矮进行类比比较：“比角的大小和比个子的高矮差不多，一端对齐，看另一端。”但多数时候，为了使学生