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教学范式视野中Seminar研究 　　摘 要：教学范式是比教学方法要复杂和立体的观察视角，Seminar自身的壮大也正是一个由方法走向范式、由课程走向制度、由大学走向社会的逐步完善和发展的历程。作为教学方法的Seminar古今皆有，作为教学范式则是西方现代大学改革的产物，理解这一范式有助于重新认知其重要性并推动实践转换，此类课程的课堂教学结构的细化和形成性评估即对学生的动态评估都有利于教学相长、教学与研究相结合等目标的具体达成。 　　关键词：范式；Seminar；现代大学 　　中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）11-0279-02 　　Seminar，在语源上有“发祥地”、“苗圃”之义，一般译作习明纳或习明纳尔，常用来指称研讨会、研修班，费孝通先生取其意、和其声译作席明纳，以突出“席”这一非独言堂式的教学特征。 　　一、作为教学方法的Seminar 　　近年来，国内高校在Seminar教学方面进行了不同广度和层次的实践，从教学范式的意义上粗略地说，有以下几方面现象值得注意。 　　1.将Seminar定位于教学方法，而非教学范式。国内高校围绕“Seminar”展开了一系列有益尝试，涉及理工类、外语类、经管类诸多课程，但实施面不够广，除去清华、上海交大等知名高校，对于一般非教育部直属重点类高校的大学本科课程设置，包括设定教学目标、教学质量评估等课程系统建设而言，Seminar体现为局部的、外在化、环节性特点，即研讨的方法大于研讨的课程，研讨的形式大于研讨的范式。 　　2.教学过程中批判性思维缺失。批判性思维（ Critical Thinking）一般表述为：为了判断事物的价值，使用恰当的评价标准，经过思考，做出有理据的判断。Seminar若不作为教学范式加以实验和推广，仅仅一般的讨论教学无法连贯而系统地培养学生有依据、有立场、有理性地进行思维和创新活动。 　　3.教师评价学生的动态性不足。作为方法的Seminar教学很难以成长性、发展性的眼光评价学生，受限于教学时间或其他主客观因素，研讨过程容易出现形式大于内容的不理想局面。“士别三日，当刮目相看”，一门课程的教学是一个相对漫长的过程，一时一事一考不足以公正、客观地评价学生，Seminar应发挥这一教学范式的优点，体现动态观察学生和激励学生不断成长的评价初衷。 　　二、作为教学范式的Seminar 　　1.作为教学范式的Seminar，在内涵方面比较复杂，不同于作为方法的讨论和作为课程的讨论，即存在明显的教学方法和教学范式的差异。从高等教育发展史来看，Seminar出现于18世纪的德国，到19世纪中叶洪堡在创建柏林大学的实践过程中使其发展成为一种课程教学组织范式。比如1870年至1909年期间柏林大学各科研究所和研讨班设置情况主要集中于语言学、哲学和历史学、心理学等人文学科领域，其中包括讨论、习作和探究，讨论的目的直指教学和研究的双重目标。因此，Seminar作为教学范式对于课程的设置、教学过程的执行以及教学质量的评价都不同于传统教学。 　　所谓范式，我们借用的是来自科学哲学的术语。1962年科学哲学家托马斯·库恩在《科学革命的结构》一书中开创性的使用“范式”这一颇具爆发力的术语，“意欲提示出某些实际科学实践的公认范例——它们包括定律、理论、应用和仪器在一起——为特定的连贯的科学研究的传统提供模型”，从而以新旧“范式”的更替精炼的概括了科学革命的进程。库恩的“范式”思想也渗透到人文科学领域，研究者开始更多注意追踪本学科内范式的形成和演变，严格地说，范畴属于范式的一种表现形式。当我们讨论教学范式的Seminar时可能会比较重视其范畴意义，而忽视其他诸如“教学共同体”包括教师、学生、民众以及政府角色、教学设施等范式因素。 　　事实上，德国高校的Seminar实践是从德国大学的传统学术制度中成长起来的，为摆脱中世纪大学的某些弊端，回应启蒙运动和新人文主义的吁求，以洪堡为代表的德国现代高等教育革新者将Seminar发扬光大。洪堡本人就参加过古典语教授海涅创办的语言学Seminar，经过长期熏习和不断探索，Seminar的实际面貌既可以理解为教学方法，也可以理解为具体的课程，还可以认为是教学机构或培养高级科研人才的一种制度，乃至现代大学改革、学术独立和教学自由精神追求的实践成果，但又不是其中任何单一因素所能全部概括的。明了此种“范式”意义上的Seminar，我们便能理解为何国内高校虽然开设了各个层次的习明纳课程，但却无法形成明显的规模化优势，重要原因之一在于推动“范式”转换涉及的面非常广，时代、制度和人为因素都含杂其间。 　　2.直接与教学相关的层面上，Seminar教学范式的主要功能简单地讲包括（1）课程体系建设方面