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教学论本土化过程中误读与误解 　　处于风雨飘摇、内外交困的晚清政府，终于在社会的巨大压力之下，决定废除八股取士，学习“西学”。中国最早的教育专业杂志《教育世界》在1901年创办之时刊载了日本学者汤本武比古著、王国维译的《教授学》，这是教学论在中国首次作为一门独立学科以物化形式呈现于众[1]。从此开启了我国从日本引介教学论的先河，而日本的教学论基本上是赫尔巴特学派教学论的日本化。“首次大战前，小学教法主要从日本输入，而其内容与本质主要是基于五段法的一套。”[2]新中国成立后，在“一边倒”地学习前苏联的政策指导下，我国开始从前苏联引入教学论。1950年，沈颖、南致善等人翻译出版的凯洛夫的《教育学》，开启了我国翻译出版前苏联教育著作的开端，之后，前苏联的教育学和教学论书籍陆续翻译至我国，教学论传统再次复苏。从本质上看，前苏联教学论依旧是德国教学论的范式。尽管从20世纪50年代末期开始我国出现了批判前苏联教学论的呼声，但是新中国成立到改革开放前我国教育中主导的范式依旧是前苏联的教学论范式，也即德国教学论的前苏联化。作为一种异质文化的教学论思想其在传入我国过程中存在着一些误读和误解，正是这些误读和误解的存在造成我国教学论中存在诸多问题，比如理论与实践相分离，教师、书本、考试“三中心”，忽视对内容的研究，教学论沦为仅仅研究“如何教”的方法论等等。造成目前我国教学论困境的原因很多，但是，纠正教学论在本土化过程中出现的误读和误解是解决目前我国教学论困境的首要条件，也是我国教学论学科顺利发展的必然要求。 　　一、20世纪初期我国从日本引入教学论时出现的误读和误解 　　20世纪初，在“以日为师”、“取法日本”原则的指导下，我国大批留学生和出国考察教育的官员奔赴日本，同时从日文转译而来的夸美纽斯、第斯多惠、赫尔巴特、福禄贝尔等教育家的著作和日本学者编撰的教育著作纷纷亮相国内，形成了近代异域理论大规模传入我国的第一个高潮。大量从日本转译的德国教学论书籍和日本学者编纂的教学论书籍的出版发行，终结了我国延续数千年之久的中国传统教学??想，日本化的德国教学论思想代之而兴起。 　　日本引入的主要是赫尔巴特学派学者的教学论思想，尤其是莱因的“五段教学法”，日本在引入德国教学论后将其命名为“教授学”。总体而言，日本引入的德国教学论已经经过了双重转化，即赫尔巴特学派学者对赫尔巴特丰富教学论思想的转化（赫然巴特学派学者将赫尔巴特思想中有关教育性教学等思想舍弃和简化，忽视了赫尔巴特教学论思想中对于道德和人的培养方面的内容，将教学论简化为更强调方法的学说）和日本学者对赫尔巴特学派学者教学论思想的转化（日本明治维新时期学习西学的目的，主要是为了救亡图存，所以日本对德国教学论的吸收主要集中于“器”、“用”的层面，这可以从日本的《教育敕语》中看出），正是这种转化使得赫尔巴特丰富的教学论思想逐渐压缩成注重“器”、“用”为本的“教授学”。 　　因此，中国学习的日本的“教授学”本身已经经过了“日本化”，使具有丰富内涵的德国教学论转化成“器”、“用”之学。而中国学习日本“教授学”的主要目的也是为了“富国强兵”，其指导原则是“中体西用”，即以中国传统文化和价值观为指导原则和理论基础；以西学（在此即指日本的教授学）为“用”。并且在当时内忧外患的紧急状况下，我国引入日本的教授学不仅是“用”，而且是“急用”。引入日本教授学的目的在于吸取其操作性的、能够迅速起效的方法部分，以应对当时我国急需受过专业训练的师范生以及通过培养人才以抗战救国之意图。所以，我国以速成的方式建立起了“教授法”学科的初步体系，即将日本的“教授学”转化为“教授法”。尽管日本引入德国教学论主要关注的也是“器”、“用”，但是在日本毕竟还有从“学”、“论”层面论述教学论的著作，如日本学者汤本武比古所著的《教授学》是用“教授学”，而不是“教授法”，其内容除了介绍莱因的“五段教学法”之外，还介绍了“小学校教师”、“教授通义”、“兴味”、“类化”、“教授材料之选择及参互”、“教授之统合”、“指示大意”、“教授原则”等内容[3]。所以，日本对德国教学论的引入中尽管侧重于对方法的学习，但是仍然没有完全忽略对教学论其他部分的关注。相比日本，我国则更加注重“器”、“用”层面的借鉴，因为一方面我国急需懂得教授法的人以培养教师；另一方面，我国处在内忧外患之下，亟待通过教育迅速改善贫弱落后的局面；此外，我国具有更加强大的传统观念的束缚，所以，在我国引入日本教授学时必须遵循“中体西用”的思想。所有这些因素最终导致我国从日本引入的更多的是教授法层面的技能，而舍弃了对“学”、“论”层面的关注和讨论。 　　20世纪初，我国从日本引入的“教授法”，已经由于各种原因，发生了层层的转化和简化，形成了以方法为中心的“教学论”思想。严格意义上来说，因为