践行有“过程”数学.docVIP

践行有“过程”数学 　　【摘 要】“走向过程的教学”已成为当前教学理念上的一种普遍取向，然而落实到教学实践层面却并非如此。作为结果的数学，其呈现的往往是“冰冷的形式”，只有有过程的数学才能体现“火热的思考”。走向“过程”的教学必须要研究数学学科的特质和学生发展的规律，引导学生由“双基”走向“四基”，由“两能”走向“四能”，彰显数学的特质和意味，促进学生数学素养的发展。 　　【关键词】知识形成 思维发展 数学建模 思想感悟 　　《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）提出要处理好四种关系，第一就是“过程与结果的关系”。史宁中教授认为，对过程的忽视，是当下数学教育的一个普遍现象。他说：“知识是什么？是思考的结果、经验的结果。数学的结果是被‘看’出来的，不是‘证’出来的。有关过程的东西只有通过过程来教。”的确，数学的发现往往基于数学直观和判断而不是证明。要“看得出”，需要经验的积累和思想的支撑，而这些都需要在过程中获得。 　　数学是一门思维的科学。作为结果的数学，其呈现的往往是“冰冷的形式”，只有有过程的数学才能体现“火热的思考”。因此，数学的特质和意味在于过程。教学，是一种过程性的存在。从学生的数学学习和数学素养的发展来看，它并非单纯通过接受数学事实来体现的，而更多地需要在数学活动的过程中来实现。 　　一、经历知识形成的过程：知识点→知识链→知识网 　　数学知识作为“结果”的呈现，往往只是一种符号，但其背后隐含着丰富的过程。只有在过程中引导学生自己理解才能使他们建构起知识的意义，体会其背后的数学内涵。同时，引导学生经历知识形成的过程，沟通前后知识的联系，能够促进学生体会数学知识内在本质的互通性，有利于其认知结构的形成。 　　例如苏教版四下《认识高》一课的教学，前后有认识并会作“三角形的高”“平行四边形的高”和“梯形的高”三个知识点。在学习“三角形的高”时，我联系教材所提供的“人字梁”的情境，引导学生理解“高”的概念，并拓展理解每个三角形都有三组对应的“底”和“高”。??学习“平行四边形的高”时，我引导学生“联系三角形高的意义，想想什么是平行四边形的高，尝试作出平行四边形的高”。平行四边形“高”的意义和三角形“高”的意义是相通的。学生自然想到：平行四边形的“高”是“从一条边上的一点到它对边的垂直线段”。同时，学生发现平行四边形的一条边可以看作无数个顶点，因此可以作出无数条相等的“高”，这些“高”就是这组对边之间的距离，体会到同一条底上对应的“高”都相等。同样，在认识“梯形的高”时，我让学生联系三角形和平行四边形“高”的意义来探索，学生出现了两种情况： 　　在此基础上引导学生辨析：以“腰”作为“底”所作的“高”并不相等，只有以“上底”或“下底”作为“底”所作的高才符合“同一底边上的高都相等”的特点。因此，“梯形的高”是指“从上底的一点到下底的垂直线段”。此外，我引导学生体会三者之间的联系：“梯形”实际是把“平行四边形”的一条边缩短为“上底”，对应的“高”仍有无数条，“三角形”是把“梯形”的“上底”再缩短到一个“点”，这样所对应“底”上的“高”只有一条。这样的教学，基于“高”的意义，沟通了三者之间的联系，明确了“高”的本质属性是相同的。同时，又通过图形的变化，让学生体会了三者之间的不同，从而由知识点→知识链→知识网，完善了学生的认知结构。 　　二、经历思维发展的过程：动作表征→图形表征→符号表征 　　小学生的思维是从形象思维向抽象思维不断发展的。数学概念的不断抽象决定了，教师要引导学生经历“动作表征→图形表征→符号表征”的过程。“动作表征”对应思维发展的操作水平，“图形表征”对应思维发展的表象水平，“符号表征”对应思维发展的分析水平。不同思维层次的提升，体现了数学概括化程度的不断提高，使数学发现更具一般性和普遍性。在教学中，我们要把握和利用好这样的契机，促进学生思维的发展。 　　例如苏教版五下《公因数和最大公因数》一课的教学中，出示例题“长18厘米，宽12厘米的长方形”后，我首先引导学生进行“动作表征”：用边长为6厘米或9厘米的正方形铺，你能发现什么？学生操作后发现：用边长为6厘米的正方形铺，正好能够铺满；用边长为9厘米的正方形铺则铺不满。在此基础上组织学生讨论：为什么有的能铺满，有的铺不满？从而引出倍数、因数的概念，理解“6”因为既是“18”的因数，又是“12”的因数，所以刚好铺满。然后，我引导学生进行“图形表征”：如果用边长6厘米的正方形铺，不用摆，你能不能画出来，或者在头脑里想出来？还可以用边长是几厘米的正方形也正好能够铺满？引导学生摆脱直接操作，画出或在头脑中建立相关的表象，并由此联想到：分别用边长是3厘米、2厘米、1厘米的正方形也能铺满。最后再引导学生进行“符号表征”：为什么用这