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问题教学法在大学思想政治课堂上运用 　　一问题教学法的产生与发展 　　1苏格拉底“产婆术” 　　苏格拉底的“产婆术”又称为“苏格拉底法”，它是问题教学法产生的源头。苏格拉底法大致分为诘问和助产两步。通过学生提出问题并回答，如若学生回答错误，老师也不立即纠正，而是根据不正确的回答提出新问题，使学生陷入矛盾中，最后逐步归纳帮助学生纠正得出正确的结论。 　　2杜威“五步教学法” 　　在苏格拉底以后近2500年的时间内，问题教学的发展进入到停滞状态。直到19世纪末，问题教学作为一种自觉的教育流派才重新得到复兴。美国教育家杜威提出了“通过解决问题进行学习的五步教学法”，他反对传统的教条式教学，提倡学生从事独立解决问题的实践活动。他提出了解决问题的五个步骤，①开始意识到难题的存在；②识别出问题；③搜集材料并对之整理，提出假设；④接受和拒绝试探??的假设；⑤形成的评价结论。杜威的“五步教学法”是把问题教学程序化、模式化。 　　3布鲁纳的“发现学习” 　　布鲁纳认为学习的实质在于主动地形成认知结构———认得认知活动赖以形成的心理结构。认知结构是在以往经验的基础上形成的，并在学习过程中不断调整，成为主体深化学习、理解新知识的重要内部要素和基础。学习应当包括三个过程：习得———获取新知识，转换———处理知识使其适应新任务，评价———检查处理知识的方式、过程等是否合理。所以，布鲁纳倡导的发现学习，是让学生参与探究式的学习活动，独立思考，学生要靠自己的力量获取知识，教师在教学过程中是“辅助者”，而不是“领导者。” 　　4马赫穆托夫的“问题教学” 　　20世纪60年代中期，问题教学创始人之一的马赫穆托夫在他的两部著作中《问题教学的理论和实践》（1972）、《问题教学基本的理论问题》（1975）中，对“问题教学”的理论和实践做了详细的论述。他认为传统教学着重发展的是记忆和复现性思维，是发展教学的低级类型；而问题教学发展的是学生的智力和情感，是创造性思维，是发展性教学的高级类型。马赫穆托夫的《问题教学》研究具有相对完整的方法体系和鲜明的时代的特色，成为了前苏联发展性教学理论的重要组成部分。 　　二问题教学法的基本概念 　　什么是“问题教学”？马赫穆托夫认为：“问题教学是发展性教学的高级类型，在这种教学结构中占主导地位的对话设计和认识性作业，这些对话设计和认识性作业需要由教师系统地创建一些问题情境，并组织学生为解决教学问题进行活动，同时也将学生的独立探索活动与掌握正确的科学结论最优地结合起来。”[1] 　　所谓的“对话设计”，是教师和学生以提问和回答的方式相互作用的各种形式。而“认识性作业”是指学生还没有掌握的知识，还不知如何解决的问题。马赫穆托夫认为：“采用对话设计这种直接交际的有效手段，与认识性作业有机结合起来，能促使学生在问题情景的条件下进行积极的探索活动。”这里提到了问题情景。对此，马赫穆托夫有着独立的见解。他说：“问题情景并非一般地被看作是与思想进程遇到意外‘障碍’相关的那种智力紧张状况，而是在一定的教学情景中，由于学生以前所掌握的知识、智力、方法，在客观上不足以解决已产生的认识任务时，所引起的那种智力困窘状况。意外的困窘总是使人感到惊异、困惑，并促使人进行智力探索。“紧张”和“困窘”的区别就在于：引起紧张的新知识与过去的知识和经验是无联系的，而引起困窘的新知识同学生以前所了解的某种概念与事实之间存在着内在的联系。[2] 　　马赫穆托夫认为在进行问题教学法最为关键的步骤就是设计问题，那这里所谈到的“问题”和我们日常生活中所涉及的问题有着不同的定义，马赫穆托夫认为问题教学法中的“问题”分为两种，一种是“信息性问题”，即问题的目的是要学生用已有的知识作出回答，这样的问题不激起学生的积极思维活动，而是在现有的“大脑仓库”中寻觅现成答案，并不使脑力紧张工作。另一种问题是“问题性问题”，即问题的答案既不存在于学生以前的知识中，也不存在于所提供的信息之中，而能够引起学生的智力“困窘”的这样一个问题。因此，教师在设计问题时要注意“信息性问题”和“问题性问题”的区别，并以“问题性问题”为主，“信息性问题”为辅，使两种类型的问题能够相辅相成，相得益彰。 　　三问题教学法的教学策略 　　1建立民主融洽的课堂氛围，发挥学生的主体地位 　　民主融洽的课堂氛围是问题教学法开展的前提，要营造民主融洽的课堂氛围，就需要教师做到对学生的公平和鼓励。所谓公平，是指教师要尊重每位学生，不因学生的家庭背景、经济地位以及成绩等而对学生有所偏倚或疏远，要给予每位学生平等的课堂参与机会，平等的提出和回答问题的权利。所谓鼓励，是指对于学生的提问或回答要采取非批判性态度，尽量避免消极言语或者否定言语，保护学生回答问题的积极性，不要在学生回答问题出现错误后讽刺和挖