让“问题”成为数学教学纽带.docVIP

让“问题”成为数学教学纽带 　　有这么一个故事，中国和以色列两个国家的家长对放学回家的孩子所问的第一句话：中国家长：“今天在学校里乖不乖啊？”以色列家长：“你今天在学校向老师提问题了吗？”今日重读，感触颇多。我国学生普遍缺乏问题意识和质疑精神，因为长期以来的“应试教育”使学生养成了怯于标新立异的从众心理。古往今来，关于“问题”的观点早已有之。古人所说的“学起于思，思源于疑”的提法，就深刻地揭示了疑、思、学三者的关系。被誉为“德国教师的教师”的第斯多惠有一句至理名言“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”。“我并没有什么特殊的才能，我只不过是喜欢寻根问底追究问题罢了。”这是爱因斯坦对他的卓越创造才能的解释。现代教育理论特别强调问题在学习活动中的重要性，并认为感知不是学习产生的根本原因（尽管学生学习是需要感知的），??生学习的根本原因是问题。问题是科学研究的起点，是“开启任何一门学科的钥匙”，所以笔者尝试就如何在数学教学中让“问题”成为纽带作用谈一点自己的想法。 　　一、创设“想问”的氛围 　　学生问题意识薄弱的根源在哪里？有这样一种现象为诸多同仁所熟知，即“小学生踊跃举手，初中生很少举手，高中生打死也不举手”。从这一现象中就可以感受到这是一个渐变的过程。在实际的教学中，笔者也有切身体会：一是学生怕讲错或觉得提出的问题非常浅显，怕受到指责或嘲笑。二是教师代表了知识的权威，视知识的传授为唯一的目的，教师对学生大胆的发问、经常的质疑不予重视或视为刁难、捣乱、钻牛角尖，并加以批评、训斥甚至讽刺和挖苦，扼杀了学生的问题意识。苏霍姆林斯基说过：“如果教师不想方设法地使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而没有情感的脑力劳动就会带来疲倦，没有欢欣鼓舞的心情，学习就会成为学生的负担。”对于教师来说，课堂教学不仅要教给学生知识，更重要的是应在新教育理念引导下为学生营造自由发展的机会、条件和情境，学生才会积极思考，敢于提出各种数学问题，并主动地去探索、去求知，从而不断进行新的尝试。 　　例如教学《圆锥的体积计算》在推导出圆锥体积的计算公式后，计算圆锥的体积时，经常会有学生问：“如果圆锥的高正好是3，是不是就可以省略‘×3÷3’了？”多数教师都会毫不犹豫地回答：“即使是3，列式时也要写上，要按照公式把式子写全。”教师的这种简单的处理方式只会让学生照搬公式，以后再遇到类似的问题的时候可能就不会再有这样的思考了。其实教师完全可以对此问题给予充分的肯定和表扬：“你的问题提得非常好，高是3，公式中又要除以3，当然在计算时就可以省略，不必再计算这一步，能够巧算的就应该巧算。不过列式时还要写上‘×3÷3’，大家想想为什么？”多么好的问题，多么好的引发讨论的机会！通过讨论，明确列式中若没有“×3÷3”，得到的结果将不是圆锥的体积；通过教师的肯定，使学生人人都能向他学习，善于动脑，善于提问。这样学生不仅掌握了运用公式时的简算问题，而且逐渐有了一种积极主动思考问题和勇于提问的习惯。 　　二、教给“问题”的方法 　　问题是必须的，但不是提“天是什么颜色”的问题，而应该问“天为什么是蓝色的？”“天的蓝色和海水的蓝色一样吗？”……也就是说问题的出发点应该是具有方法性和探究性的，应该是有思维密度和思维力度的。这样的提问方式不仅召唤着学生去思考，而且指导着学生如何提问。或许教师提出的问题学生可能目前难以回答，但教师也不一定就要完全回答，更应该指导学生能够通过什么途径去解决问题。正如古人所言的“授人以鱼不如授人以渔”。 　　学生起初的问题往往是肤浅的、未经思考的问题。这就需要教师要教给学生“会问”的方法。他们提问是从模仿开始，所以教师首先要做示范，站在学生的角度去“提问题”，从而使学生从敢提问到善提问题。例如可以引导学生在知识的生长点、结合点上找问题；可以从课题中找问题，如“平行四边形的面积”中，学生从课题中找出了“平行四边形的面积公式怎样推导？平行四边形的面积与什么有关系？”“平行四边形的面积与长方形的面积有关系吗？”等问题；可以引导学生从日常生活中的数学现象来提问，如学习《容积单位》时有学生提出“为什么超市里的奶粉是以克作单位，而酸奶却以毫升作单位？”引导学生从不同解法中找出不同的等量关系，也可以从不同解法中找出它们的联系，发散学生的思维。其次，可以组织学生讨论，哪些问题提得好、有价值，哪些不着边际、没有道理。一开始，学生提的问题可能“多而杂”，浅显幼稚，不得要领，教师要循循善诱，在关键时刻给予指导。最后，还要让学生知道，要想问得巧、问得新、问得有价值，必须勤学善思、有创见，认真观察、善比较。 　　以问题为纽带的数学教学，并不是教师设计一系列问题的课堂教学的全过程，更不是留几个问题让学生课后去