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高校教师教育技术体验式培训设计与实践 　　[摘 要] 体验式培训是受培训者在培训教师指导下通过自身体验、广泛交流和积极反思，从而提高自身认识，增强解决实际问题能力的一种培训方式。高校教师教育技术体验式培训模型依据体验式学习圈的原理而设计，它包含前端分析、亲历回顾、体验学习、交流协作、展示分享、评价反思和培训后支持等七个环节。这种培训模式以学员需求为中心，以具体活动为背景，以亲身体验为手段，避免了传统培训的枯燥乏味，激发了学员在真实体验中建构知识、增进能力的主动性和积极性，实现了知识传递与工作体验及个人创新与团队协作的有机结合，创造了一种能快速实现知识迁移和能力内化的可持续发展培训模式，为高校教师教育技术培训开辟了一种新途径。 　　[关键词] 教育技术； 体验式培训； 角色体验； 活动策略； 交流协作； 评价反思 　　[中图分类号] G434 [文献标志码] A 　　[作者简介] 谢舒潇（1975—），女，辽宁丹东人。高级实验师，硕士，主要从事教育技术、教育信息化和教师教学发展研究。E-mail：tmmxsx@jnu.edu.cn。 　　信息技术的飞速发展为教育教学的跨越式发展带来了前所未有的机遇，也对教师的能力和素质提出了更高要求。教育技术能力作为教师专业素质的重要组成部分，越来越受到教育界的重视。如何有效提高高校教师的教育技术能力，培养一支适应信息化教学的高素质专业教师队伍，是推动高校教学改革，提高教学质量的重中之重。 　　我国对高校教师教育技术培训工作一直比较重视，早在2000年教育部高教司就发出了“关于开展高校教师教育技术培训工作的通知”。经过十几年的发展，已经在全国高校建立了153个教育技术培训中心，培训高校教师6万多人，提高了高校教师的教育技术能力。虽然高校教师教育技术培训工作取得了一定的成绩，但也存在一些问题，例如培训模式较为单一，培训手段落后，[1]在培训中以传统“我讲你听”的授受式教学为主，没有发挥现代教育技术的优势，以至于经常出现“培训教师用枯燥乏味的讲课，告诉受训教师们如何避免在课堂上枯燥乏味地讲课”[2]的情况，使受训教师很难形成“教育技术对专业能力和工作绩效有提升作用”的认同感；培训中还存在着“重技术，轻理论”，“重操作，轻思考”的现象，培训往往以媒体技术具体操作等显性知识为重点，忽视了信息技术在具体学科教学中的应用策略、方法和模式等隐性知识的培训。理论部分往往泛泛而谈，与教学实际联系不够紧密，缺乏能引发受训教师深入思考的交互反思环节，从而使培训对“改变教师教学现状”的实用性不强，受训教师很难将培训中学到的知识和技术内化为自己的专业能力，而导致培训效果不佳。笔者认为，在高校教师教育技术培训中采用体验式培训，可以较好地解决上述问题，增强教师教育技术培训效果。 　　一、体验式培训的内涵 　　体验式培训最初源于二战期间英国水兵的生存训练，1995年引入我国。它是指受训者通过在真实或模拟情境中参加由培训教师精心设计和组织的活动，获得亲身体验和感受，并通过团队成员之间的交流、共享，以及不断地观察和反思，提升认识，总结成果，且将这些成果应用到实践中的一种培训方式。[3] 　　体验式培训是一种 “做中学”的学习方式，在哲学意义上，“体验式培训”经历了一个从实践（个人体验）到理论（个人认识）再到实践（具体工作）的“实践出真知”的过程。其培训成果来源于受培训学员的亲身体验、感受和交流。中国有句古话：耳听则易忘，目视则久存，身行则理明。国外心理学的研究也表明：对于同一事物，听到的信息可以被记住10%；看到的信息可以被记住20%；亲身体验的信息则可以被记住80%。体验式培训把受训者 “听-看-做” 的思维与行动结合在一起，以学员需求为中心，以具体活动为背景，以亲身体验为手段，以实际应用为目的，强调充分交流、协作与反思，强调在具体情境中调动学员的多重感官去感悟和改造思维，从而建构知识、增进技能、转变态度、改进行为，提高学员解决实际问题的能力。 　　二、教师教育技术体验式培训模型的设计 　　体验式培训是基于现代教育理论、管理理论和组织行为学等相关理论成果，针对现代人的工作特点和现代组织的特征而开发的一种新的学习方式。[4]美国社会心理学家大卫·库伯1984年提出的体验式学习理论是体验式培训的直接理论来源。体验式学习的模型表现为体验式学习圈，如图1所示。库伯认为有效的学习起始于学习者亲历的经验，并从多个角度对已经历的体验进行观察和思考，达到理解所观察的内容并能够抽象出合乎逻辑的概念和理论，最后学习者要验证这些理论并运用它们解决问题。[5] 　　基于体验学习圈理论，根据高校教师教育技术培训的需求和特点，笔者对高校教师教育技术体验式培训的模型进行了设计（如图2所示）。 　　该模型以促进教学实践应用为目标，包