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语文课培养学生问题意识探索与思考 　　当前，大多数的课堂仍是以老师的问题为核心组织教学，对学生的问题重视不够，这不利于培养学生的问题意识，也难以落实生本为主。语文课培养学生问题意识的根本目的是确保学生的学习主体地位，培养学生的自主学习能力。 　　一、满足学生需要，诱导学生敢问 　　好奇是探索的原动力，敢问的课堂才是真正的生命课堂。要让学生永远保持对世界的惊奇和追问，就要尊重和保护学生的个性化问题，使“问”真正起到“灵性启动”的作用。很多教师形成了一个根深蒂固的习惯，那就是把自己所设计的每一个问题讲清楚、讲透彻。这样，连学生提问的时间与机会都难以保证，又何以让学生养成“敢问”的习惯？因此，一要转变观念，确立以生为本的指导思想，通过少讲或者不讲，腾出时间让学生提问，为学生提供“问”的时间与机会。二要注意及时鼓励。尤其是对学生的不同想法，更要小心翼翼地保护，努力将每个学生置于一种动态、开放、生动、多元的学习氛围中，让不同层次的学生见仁见智，既有共同的提高，又有不同的收获。只有这样，才能不断满足学生的心理需求，让学生逐渐养成“敢问”的习惯。 　　二、教给提问方法，指导学生会问 　　（一）抓住“题眼”，抓准“词眼”，提关键性的问题。引导学生抓住文本的“题眼”，找准“词眼”，结合具体的语言环境发问，容易提出关键性的问题。如教学《穷人》一课，我指导学生抓住“题眼”——“穷”字，结合初读，提出自己的问题。学生多能提出“文中的穷人指谁？作者是从哪些方面写出穷人的‘穷’”等问题。在启发引导之下，有的学生就提出：“这些穷人，真的穷得一无所有吗？”这一个问题“含金量”更高，直指课文的主旨所在。经常进行这样的训练、指导，就能逐渐改变学生所提的问题比较虚泛、零碎的毛病，形成提关键性问题的能力。 　　（二）针对含蓄处，认真剖析，提深思性的问题。立意深刻的文章往往有一些意思比较含蓄的句子，理解起来有难度，但真正弄懂了，对于把握文章的主旨、了解表达特色又很有作用。在教学中抓住这样的含蓄处，引导学生深入剖析，学??提深思性的问题，有助于培养思维的深刻性。比如，《司马迁发愤写〈史记〉》（苏教版第10册）第3自然段，写司马迁因为替李陵辩护，入狱受了酷刑。但是，作为重点段，课文并没有详细地描写司马迁此刻内心的痛苦与挣扎、迷茫与困惑、抑郁与慨叹、悲愤与感慨、无奈与哀婉、脆弱与坚强、绝望与坚定，所有的感情，都融在短短的一句话里——“司马迁悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生，但想到《史记》还没有完成，便打消了这个念头。”教学时我引导学生抓住这句话提问题，学生提出了“司马迁‘悲’的是什么？‘愤’的又是什么？”我就在培养学生思维的深刻性方面作“导航”：“如果你是他，你此时还有怎样的感受？”这样一来，学生不但对司马迁遭受奇耻大辱后的复杂心情以及忍辱负重、坚持不懈、不屈不挠的情感有了较为深刻的感悟，而且锻炼了提深思性问题的能力。 　　（三）紧扣思路，理清线索，提牵动性的问题。引导学生顺着作者的思路，理清线索，学习提牵动全篇的问题，易于把教学往纵深方面引。教学苏教版第12册《孔子游春》一课，我扣住“水”这一线索，引导学生设计问题：“浪漫的泗水美景让人赏心悦目，浩荡的泗水撩起了孔子飞扬的情思，他便有了这段充满智慧和灵性的宏论。你读了他的宏论又产生了怎样的问题呢？”学生就提出了“孔子是怎样谈水的呢？孔子仅仅是在谈水吗？”这两个牵动全文的问题。老师接着引导：“我们提问时不仅要抓住文字，还应该抓住标点符号。”经过点拨，学生马上提出了：“善施教化后面有个省略号，省略的是什么？”于是，教学引向了纵深，我让学生展开想象，把省略号省略的内容写出来。这样，学生由“谈水”到“议水”再到“写水”，层层深入地体验、感悟、提问，学生思维语言都得到发展。 　　（四）找准联结，着眼导读，提迁移性的问题。从导读的角度，从促进学生训练的目的出发，引导学生抓准知识的联结点，提出便于学习迁移的问题。如在学习《詹天佑》时，我提出：“这是篇典型的写人的文章。大家先回忆一下，写人文章应该提什么问题呢？”学生就提出了：“詹天佑是怎样的一个人？文中用哪些具体事例表现他？文章是怎样围绕中心安排结构的？”这样就引导学生联系以前学过的写人的文章，把课内外获得的写人的语文知识自觉迁移进新课文的学习。学生所提的三个问题对于全文的把握无疑是把准了方向。因此整节课，条理清晰，重点突出，学生学得主动而高效。同时，学生也进一步掌握了学习写人课文的方法。 　　（五）抓住矛盾，尊重个性，提渐深性的问题。引导学生提问还应符合学生的认知规律，由易到难、由浅入深。要引导学生抓住矛盾，学习提出渐深性的问题。如《厄运打不垮的信念》一课，我引领学生理解谈迁书稿被偷后的状况，有的学生就提出了“20多年的心血转眼间化为乌有，此时的谈迁会怎么做？怎么