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客观题讲评应重视“对而不懂”现象 数学离不开解题，数学教学离不开习题讲评。习题评奖课是数学教学中的重要课型，也是数学巩固教学的重要环节。 关于试卷评奖，已有不少老师做过研究：重点关注了错题的讲解与变式；主要集中于评奖讲课课型模式、试卷评讲的现状、讲评课的流程、讲评要点等的研究。当然，这些是评讲研究的重点，但我们也应重视对一些正确题的点评。 在实际练习中，学生的客观题（选择题和填空题）的答案有不少是对的，细细追问，可以发现他们获取答案的方式是多样的，或看出来的，或量出来的，或折出来的，或用特殊值代出来的，或用排他法筛出来的……对客观题的评讲，不少老师也只偏重于答案的获得，大有“不管白猫黑猫，只要逮住老鼠都是好猫”之意。 值得肯定的是，在考试中使用这些技巧求解也不失为一种省时搞笑的方法，但一旦改变题型，将客观题改为解答题，原有的技巧方法将随之失效,学生的“问题”将暴露无疑，这时势必导致学生纷纷“落马”。因而，一些客观题表面上看学生是做对了，但实质上，还有不少学生不知道、不了解或不清楚问题解答的数学原理，这就是在学生练习中，客观存在的“对而不懂”现象，重视对此类试题的因式中所有字母因式、相同字母因式指数的最高次“来构成的。 显然，从熟悉的“异分母的分数加减法”公分母的确定“的本质挖掘”类比到“异分母分式的加减法”公分母的确定“清新、自然”更本质！凸显学习的是“理解的数学”而不是机械模仿的套路！有效提高了思维的灵性和活力。 教师“理解教材”的目的是让学生“理解教学”，“理解教材”先要理解数学。理解数学解释要了解数学概念的背景，掌握概念的逻辑意义，理解内容所反映的思想方法，把握概念的多元联系表示挖掘数学知识所蕴含的科学方法、理性精神等价值观资源。教师再把“学术形态的数学”结合教材课题、学生实际转换成“教育形态的数学”，也就是“教材数学、学生数学”，因此“理解教材”是教好数学、学好数学的前提与关键。 一、“对而不懂”现象分析 1.看出来的答案 例1 如图1，△ABC中，D为AB的中点，将△ABC沿DE所在直线翻折，使点A恰好落在BC上F处，若角B=50°，则角∠ADE=___。 图1 教学片断： 教师：此题怎么解答？ 学生1（不屑的说道）：“这题太简单了，看看答案就出来了。”（一句话都得全班大笑） 教师：眼不见不一定为实的，具体说说你怎么看到的。 学生1：显然DE∥BC，所以∠ADE=∠B=50° 教师：为什么DE∥BC？条件“D为AB的重点，将△ABC沿DE所在直线翻折”有什么用？ 学生1（支支吾吾）：恩，还是看出来的。 教师：几何上，我们不能将“看上去的”作为条件直接使用。对于猜想的结论，往往是需要论证的。大家一起想想，怎么解决？ （经过一段时间的思考，两位学生给出了如下的解题思路） 学生2：连接AF，由翻折知DE⊥AF，由AD=DB=DF，可得AF⊥BC。故DE∥BC。 学生3：设AF与DE的交点为G，则由翻折可知G为AF的中点，而D又为AB的中点，故由中位线性质也可得到DE∥BC。 学生4：由翻折知：△ADE不等号△FDE,可得DF=AD, ∠ADE=∠FDE.因为D为AB的中点，所以DA=DB,所以DF=DB，所以∠B=∠DFB.又因为∠ADF=∠FDE+∠ADE=2∠ADE, ∠ADF=∠B+∠DFB=2∠B,所以，∠ADF=∠B=50°。 案例分析： 此题的正确率虽然很高，但通过课堂调查，发现真正理解会做的不到25%。许多学生都是借助直观感受看出来的，忽略了“轴对称性质”的运用。在几何练习中，一些学生常常将这种“看上去的”作为条件使用，把看似等边三角形的就当等边三角形用，看似等腰直角三角形的就当等腰直角三角形用，不是一句题意，而是凭“图”捏造条件，按“图”索解。初学几何时，学生常常因畏难偷懒，不愿思考，懒于思考。如若不做讲评，极易养成学生的解题侥幸心理，只注重结果而不重视过程，不求甚解，这样不利于大战推理能力和培养严谨的科学探究精神。 因此，集合习题讲解时，谨防学生按“图”索解，谨防因直观猜想而造成的“对而不懂”。 2.“特殊来的”答案 例2 （2012年宿迁）在平面直角坐标系中，若一条平行于x轴的直线l分别交双曲线于A、B两点，P是x轴上的任意一点，则△ABP的面积等于 。 教学片断： 教师：解决此题时，我们应先根据题意，画出草图。请同学们说说你的解法。 学生1：我是这样画图的：直线l取的是。此时，点A（-3,2）、B（1,2）则AB=4，点P到AB的距离就是平行线间的距离，即△CBP的边AB上的高，所以，△ABP的面积是4. 教师：将直线l特殊化为，不错的想法！还有没有其他解法？ 学生2：我是这样画图的：将点P取在原点O，如图2.设AB与y轴交于点C，则利用反比例函数的面积性质，得△