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阅读教学中朗读策略 　　新课程标准要求读思结合，“以读促学”正是对传统学习方法的继承，苏教版中的“吟哦讽诵而后得之”正是如此，意为要放声读，沉浸其中，读出真味，如此方能理解文章之意，品出作品的妙处。但由于应试教育的功利性，在语文课堂上，教师往往重视“讲”，而忽视了学生的“读”，不注重对学生进行语文能力的培养。所以，头脑清醒的语文教师，应该充分地认识到现状，摒弃纷繁复杂的分析，多让学生去读，积极采取各种方法，不断地提高学生的朗读能力，真正地发挥朗读的作用，提高学生的语言表达能力。 　　一、解读文本，张扬个性 　　“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”面对相同的作品每个人都会以自己的思想对文章进行再创造。而这个创造过程是与诵读者个人的阅历、水平、能力相关联的。比如李商隐的《无题》，历来没有固定结论，这正是不同读者面对同一文本时的个性解读。而如“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”，一般人解为爱情、理想，而王国维却将之理解为治学的最高境界，带着对文章的不同理解，读来韵味自是不同。 　　在实际教学中，面对可做多元解读的文本，很多教师却倾向于对文本进行一元解读，只愿求同而不敢求异，常此以往，学生便习惯性地依赖教师的解读，而不愿自己深入文本了，缺少了独立思考的过程，最终将走向程式化的朗读，“以读促学”更是无从谈起。 　　以苏轼《念奴娇?赤壁怀古》为例，在学生了解苏轼生平的前提下，笔者是如此尝试的：教师不先解读文本而首先让学生自由朗读，然后请学生单独朗读。发现学生对文段最后一句“人生如梦，一尊还酹江月”的处理是不一样的，有的学生语调低沉缓慢，若有千斤之重，饱含沉痛之感。而有的学生在前一句“多情应笑我，早生华发”的无奈低沉的语调后，语调渐高，充满昂扬之势。这时，笔者抓住这细微不同之处，请学生说说为什么要如此处理，由此引发了苏轼情感是“消极”还是“旷达”的争辩，学生不仅在文中寻找依据，还拓展到苏轼的其他文章，学习兴趣一下子被调动起来。 　　个性化的朗读体现了学生对诗人对作品的不同理解和在理???基础上的个性化再创造。没有充满个性色彩的朗读，学生就不会产生和作者的共鸣，不会有自己独特的感悟，不可能养成独立的审美习惯。 　　二、教师点拨，学生融情 　　尼采说：“一切文学，余爱以血书者。”最动人的文学作品中往往融入了作者的沉重的生活体验，正所谓，一切景语皆情语。音乐家弹奏出美妙的曲子在于其能够融入作品之中，朗读亦然。只有朗读者真正理解这种情感，并与之产生共鸣之时，他的朗读才具备打动人心的效果。如果学生不深入地了解课文的内容，不能为课文的内容所感染，那么他根本无法真正做到有感情的朗读。因此，教师在学生自己初步掌握文本的基础之上应做进一步的指导工作，启发学生从各方面进一步地掌握全文的思想感情。 　　以《荷塘月色》为例，这篇美文虽很著名，但处于青春年华的学生却未必能够领悟作者的心情。在这里就需要教师带领，让学生走进作者的心灵深处。 　　作者借荷塘月色来抒发内心的苦闷之情，在月色下的荷塘中寻得内心暂时的宁静，“我且受用这无边的荷香月色好了”。但梦醒之后，苦闷依旧；“这时候最热闹的，要数树上的蝉声与水里的蛙声；但热闹是它们的，我什么也没有”。本文是幽美与凄美的交融，寓情于景，在诵读时必须深入文本体会作者当时的心情，在舒缓的基调中见沉重，于喜悦的情感中见哀愁，虽有短暂的宁静，飘渺的希望，最终却归为“什么也没有”的失落。如此，方能准确把握文本的复杂情感路线。 　　三、把握文体，抓住特征 　　在教学中，教师的串讲固然重要，但如果总是独自唱主角而不让学生参与进来，势必难以让学生找到学习的成功感。每种文体都有其自身的特征，教师在遇到具体文章时如依据文体特征选取合适的教学方式，必然能够更好地培养学生的语文能力。 　　诗词是用凝练而富有韵律的语言创造意境，重在情感的抒发，是最适于诵读教学的，在读中去体悟文本。比如《将进酒》，开篇“君不见黄河之水天上来，奔流到海不复回。君不见高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪”。气势磅礴，再现了诗人狂放的个性。诗人感慨于时光易逝、怀才不遇，借着飘然的醉意，一吐胸中的抑郁。由此确定感情基调是慷慨悲壮的，并沿着诗歌的脉络体会诗人汹涌奔腾的思绪，加上诗人浪漫夸张的语言、错综跳跃的韵律和收放变化的节奏，诵读时起伏跌宕，奔泻流淌的诗韵就一展无遗了。 　　小说诵读教学的重点则应放在分析人物的形象和语言的品味上。如《林黛玉进贾府》，对王熙凤的“未见其人先闻其声”进行赏析，诵读“我来迟了，不曾迎接远客！”等语句，从而揭示其性格以及其在贾府中的特殊地位。 　　文言文教学中可以用以读促学的方式来代替传统的串讲。由学生在诵读的过程中发现文章中的疑点，借助工具书或者通过合作探究的方式结合语境来理解。戏剧以矛盾冲突推动故事发展，其突出