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在读中建构还原自我阅读经验 　　孙绍振《名作细读》中谈及“还原”、“比较”两种阅读方式，来对话经典课文，破解阅读难点，笔者感同身受。对话方式，实则辅助生本对话的通道，其核心在对话内容确定的前提下，如何促使生本之间变得更具对话性。“还原”阅读文本，不失为帮助学生与文本建构对话的有效途径。 　　很多有实干精神的老师在教学中关于以学生为主体的问题上是付诸了行动的。但深入不及，似蜻蜓点水随心所欲，不少会提及，深谙理论，然尚难施展。基于文本的阅读教学是师生、文本之间的多重对话，其倡导了两层意义上的对话：一是学生与文本主体间的对话；二是教师与学生以及学生与学生主体间的对话，也就是阅读对话、教学对话。显然，教师作为学生阅读的促进者，主要应通过教学对话，来促进学生与文本主体间的阅读对话。 　　一.变解读为赏析，还原本色的过程 　　真实的阅读，应该是独立的阅读。课堂视角在转换，逐渐以“教”为核心转变为以“学”为核心。教师要留给学生大量的时间和空间，由学生在探讨中感悟、在感悟中去细审文本，从而本色的观照到课堂所预设的目标。如此，就把学生与文本之间的对话上升到首要位置，解读与赏析就大有必要重新来审视了。 　　诸如课堂中的指名读或范读，是否可以弱化或替代为学生自己静悄悄的默读。我以为默读默想不但能使思维趋向深刻缜密，更能读出“自我”，读到在热热闹闹的课堂中所谓合作探究的“大锅饭”以外的信息。譬如陆游《卜算子 咏梅》一词，初读感知怎么读，在学生没有走进陆游的精神世界的时候，怎么介入，是指名读，或师范诵来导入，如是，必然带着这样或那样的理解，渗透情感于其中，或许自然而然的把“寂寞”抑或“愁”一词贯穿于整词，这样也许更能水到渠成的进入文本，但“他读”的理解是否真正能转化为自己对文本的理解，答案显然是否定的。如此强势地解读，最终读出来的还是教参的，还是教师的，与所谓的“生本”背道而驰。难道此词中唯独“寂寞、愁”字可品可探吗？“独自、故”等字词亦大有文章可做，甚至“无意”一词也有情感可咏，非自主的“解读”永远不能替代生本的“赏析”。停下解读并不意味着停止解读或不解读甚至是乱解读，建立在以学生自主赏析基础上的解读，则更具生命意义。 　　让生自主赏析，不是意味着解放教师，而是转换视角。备课标，备教材是不变的程序，但备学生才是关键所在，学生应该是我们教学环节的第一要素。只有弄明白学生有了哪些知识积累，学生喜欢怎样学习，以及他们的时代观念，他们的时代精神，才能去构建适合于学生发展的问题情境，才能去构建“教师搭台，学生唱戏”的教学模式。 　　二.延迟介入文本，还原生态研读 　　“教”是为了“不教”，延迟介入并非是“不教”，而是留给学生更多的纯粹思考。其实大家都慢慢认为，好的学生并不是我们老师“教”出来的，而是学生自己“学”出来的；不是老师“讲”出来的，而是学生自己“读”（悟）出来的。 　　真实的阅读应该是完整的阅读，从某种意义上来说，决定学生是否能完整地进行阅读，取决于教师的介入时间和介入点。像文本导入，师在设计导语或情境的时候是否已经潜移默化的将主旨做了高妙的伏笔，以至于接下去的新授变得不由自主，这是否也意味着主题先行。其实不然，过分的追求导入的精彩，也就意味着过早介入文本，其实学生在并不领会文本内容的时候已经被迫猜测甚至接受了洗礼，诚然，这有悖于生态的研读。有些时候看到特级教师在设计前奏的时候一直离文本的主题很远，这正应了“清水出芙蓉，天然去雕饰”之意。 　　如《我的叔叔于勒》，“我们一家回来改乘圣玛洛船，这究竟是为什么啊？”沿此问题追本溯源，学生定会带着浓厚的兴趣去积极赏读文本。通过阅读，了解“我们”一家之所以在回家时改乘圣玛洛船，只是为了躲开于勒，之所以躲他，是因为他从一个我们记忆中的富翁变成了穷水手，之前天天念叨他，是因为他在信中说要给“我”父亲一大笔钱，“我”父母已经做了上千种计划，甚至打算用于勒的钱置一所别墅，最先要把他赶到美洲去，是因为他不但吃光了父母分给他的遗产，还大大占用了“我”父亲应得的那一份等一系列问题，学生都可以自行结合文本推移演示解决。无疑，课堂的建构倾向于大量的生成，可能我们会碰到类似达不到我们备课时所预设的种种，但这一过程，学生是亲临的，他们的思维是发展的。让学生成为学习的主人，边赏边读，本色阅读。“教”不仅仅意味着“先声夺人” 的积极介入，还意味着“欲擒故纵”的延迟介入，甚至“放虎归山”的不作介入。 　　三.挖掘文本原态，还原体验历程 　　“还原”解读也就是想象出未经作者处理的原生的状态，原生的语义，然后将之与艺术形象加以对比，揭示出差异或矛盾来。有了差异或矛盾，也就有了可对话性。“还原”体验的阅读意味着尊重文本，更意味着尊重自己。《背影》中描写父亲过铁道买橘子片段，其中一系列的动作往往都成为解读文本、升华主旨的对象，如“蹒跚”、“探