成才视角下探究式教学中猜想再思考.docVIP

成才视角下探究式教学中猜想再思考 　　摘 要：猜想是学生利用已有的知识与经验，经过思维的冲突与再加工后形成的一种假设结论。猜想可以让学生的思维品质得到发展，给学生科学价值观的形成带来更大的意义，让学生的情感态度得到升华，促进学生成才。 　　关键词：探究式教学；猜想；思考；成才 　　猜想是人类认识中最活跃、最主动的因素。猜想又是一个过程，要经过艰难曲折的道路，需要不断修正或淘汰。猜想是学生利用已有的知识与经验，经过思维的冲突与再加工后形成的一种假设结论。对于学生猜想的可能因素，如何处理？有老师提出：“有些因素我们明确告诉学生，将来的学习阶段可以得到解决。”笔者认为，应该在学生说出猜想因素的同时说出生活中有哪些现象或知识支持他的这一猜想，这就会使后面的探究更高效。例如，一位教师在引导学生对“影响单摆快慢的因素有哪些”进行猜想时，一个学生说摆球越重，摆得越快。学生提出的理由是：生活中一些物体越重落得就越快（学生生活经验的再现）。但几秒钟后该学生又否定了“摆球越重，摆得越快”这一猜想，学生提出的理由是：如果没有空气阻力，物体下落的快慢与物体的重力没有关系。有学生现场用两个轻重不同的物体再现自由落体运动情景。学生经过几次思维的冲突，否定了一些猜想因素，最后得到了他们认为比较合理并有待进一步研究的猜想结果。 　　然而，这样的讨论还只限于教学技术问题的解决，甚至可以说只是为了让教师的教学更顺畅一些。如何让学生的思维品质在猜想过程中得到发展，如何让猜想给学生科学价值观的形成带来更大的意义、让学生的情感态度在猜想中得到升华，促进学生成才，似乎并没有进入老师们的视野。所以，有必要探寻猜想的本质意义。 　　一、词典里的猜想 　　《现代汉语词典》将“猜想”解释为“猜测、推测，凭想象估计”。对于教育这一领域而言，只具一般性的解释意义。《物理发现的艺术》（中国海洋大学出版社）解释为“根据已知的原理或事实，对未知的现象、问题或规律所作出的一种假定性的说明”。这一解释比较符合科学教育中的猜想本义――猜想不是凭空乱想，它应是建立在一定的事实基础上。在比较了一定数量的猜想史实后，笔者发现，作为科学思维中的一个小元素，猜想有着很多本质的东西，而对这些本质的追寻给我们的教学带来的思考可能是有益的。 　　二、猜想往往是艰苦的 　　对于科学史上的很多猜想，甚至可以用“极度艰苦”来形容。对于课堂上的学生而言，这种艰苦只有强度上的差异，基本不存在有或无的可能。我们教师在备课时，设计不必过于“精心”，像那种由于担心课堂的冷场，为学生的猜想做好种种铺垫与提示的设计要谨慎使用，否则便会让学生失去猜想过程中的应有体验。 　　三、猜想常常是“大胆”的 　　在科学探究中，我们强调要“大胆假设”，而事实上，大胆正是不少学生缺失的品质之一。从这个角度讲，让学生猜想的过程，也正是培养学生大胆品质的过程。在这个过程中，教师要给学生一个安全的心理环境，但这是一个说起来容易做起来极其困难的事情，因为传统的课堂对任何一个问题总是要弄个水落石出的。基于这一思想的科学教学中的问题，总会有正确与错误之分。而学生的学习心理是当他们发现自己的想法原来并不是老师所需要的东西时，他们就会逐渐将自己封闭起来，而这与猜想所需要的大胆品质恰恰背道而驰。美国科学教育专家大卫?杰纳?马丁的观点值得我们借鉴：“科学教育中有一个重要原则――没有正确答案！” 这一结论并非针对科学问题而言的，而是相对于教师在课堂上对自己所提问的态度而言的。对于一个物理老师而言，他必须向学生传递这样一个信号：你们的答案至少与其他人的答案――包括老师的答案和课本上的答案一样重要。如果学生能明确感受到这个信号，那建构知识所需要的安全心理也就自然形成了。 　　四、猜想需要想象力支撑 　　猜想是需要想象力支撑的，而想象力来源于对大量的生活经验的积累与甄别，以及对原有知识的归纳与重组。猜想的这一品质告诉我们，教师应努力从学生原有的经验、知识系统出发设计教学，这也与建构主义强调的先前经验一脉相承。否则，教师在课堂上引导学生猜想便有缘木求鱼之嫌。 　　五、猜想是待验证的 　　科学家在猜想之后随即进行的就是“小心求证”，小心求证的过程实际上是将猜想推向思维的高潮的过程。在科学史上，堪称经典的实验往往都是由此催生，催生过程无疑是思维者的高峰体验。正如伽利略提出“落体下落的路程与时间的平方成正比”的猜想后，设计出了至今让人赞不绝口的“冲淡重力”的斜面实验一样。回到我们关注的课堂上，如果学生对自己提出的猜想没有设计实验进行验证的冲动，那这种猜想的意义是有限的，教师此时无疑应该发挥“主导”作用，努力将设计实验验证猜想的要求转化为学生的潜意识。如果教师无视学生已有的冲动，总想着将学生的思维纳入自己的预设，则无疑是在扼杀学生的科学意识。 　　六、猜想背后的信念问题 　　当年