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关于中学历史教学中“非重点”内容理性思辨 　　关键词 演历史教学，教学重点，非重点，教学设计，过度开发 　　中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2013）21-0033-05 　　在历史教学中，非重点相对于教学重点而存在，从教学最终目标角度考察，其是非重点，但从过程意义考察，它同样是师生教与学的重要资源，是完整知识体系的必要组成部分，是突破重点、实现课程目标的重要资源和媒介。但在教学研究和实践中，应该怎样科学处理教材中的非重点却较少被关注，并且呈现出两种错误倾向：一种是对非重点过度开发，占用了大量的课堂时间，使学习重点没有突出、主题也没有得到深化，直接影响了课堂的有效性；另外则是一种简单粗暴的处理，或在教科书上简单标记，或直接将该部分予以忽略。笔者认为这两种倾向均不妥当，关于非重点的教学设计应该建立在一个更为理性的基础之上。 　　在历史教学实践中，对非重点内容的过度开发是一种较为普遍的现象，其表现为知识广度上的过度延伸、深度上的过度挖掘，过程中耗时过长、体验过深，亦或是情感上的过度渲染，致使课堂教学主次不分或主次颠倒，直接影响了教学的有效性，也加重了学生的学业负担。而这种现象在高中历史教学中尤为突出。非重点内容的过度开发主要源于以下几个原因： 　　第一，应试教育的思维模式和高考的压力的下移，致使教学目标迷失。 　　在近年的历史高考中，更多的引进新材料、新情境，目的是凸显能力立意和思维导向。但在教学实践中，部分教师对高考中文本形式的“新”表现出了一定的不适应和恐慌，怕学生“考不起”，怕自己“担不起”。于是在应试思维下把这种“新”简单等同于考试范围，在教学中主次不分、眉毛胡子一把抓，对教材上的所有内容都进行无原则的深挖掘和外延伸。如此一来，使教学内容成倍增加，造成“‘高三的备考压力下移到高一、高二’，学生进入新课改后负担不仅没有减轻，反而加重”。①认真分析近几年高考可以发现，新课程历史高考正趋向“用历史学科是思想性、人文性、应用性学科的形象改变了历史学科是记忆性、机械性、背诵性学科的形象”，强调“不求更多，但求更好，减轻记忆，导向思维”。②这一趋向要求我们必须对重点内容精细甄别和深度探究，以支持学生思辨思维的形成和对历史的宏观认知，因此以过度开发非重点内容的方式去应对高考，实属缘木求鱼，不得要领之举。 　　第二，通史体系和惯性思维的影响，致使对历史新课程体系的理解出现偏差。 　　高中历史新课程改革的显性特征除了“一标多本”外，还表现在知识体系的重新建构上，即采取了专题模式和中外历史混编的体例。对此，一些教师表现出不适应和排斥情绪，认为专题体例知识点散、乱、杂、重点不突出，以致缺乏体系性，于是仍然用传统的知识结构指导新课程的教学设计。以人教版《历史Ⅰ》中的英国君主立宪制度为例，在阶级斗争史观视角下，英国资产阶级革命是近代史的关键点，而且无论是传统教材的知识体系，还是历史教师自身所接受的教育，只要提到世界近代史或近代英国，重心必然是英国资产阶级革命的曲折与反复、激进与妥协，以及对早期资产阶级革命特征的认识。所以在新课程实践中，许多教师会在惯性思维和传统体系的影响下，将英国资产阶级革命的原因与过程作为英国君主立宪制度一课的重点，这恰恰是主次不分、对非重点知识进行了过度开发的表现。 　　事实上，普通高中课程标准实验教科书的宏观编写体系是“主题”与“典型史实”相结合的结构，即在通史学习的基础上，选择25个最能反映历史发展与趋势的“主题”，再精选最能凸显主题的典型史实来予以诠释。所以在教学中首先必须洞悉每一主题的入选理由，即该主题在人类文明史上的重大价值。然后再以主题为统领去审视每一课节和每一子目的价值，才能甄别有度、主次分清。按这一逻辑再看英国资产阶级革命，认识则会截然不同，将“欧美代议制度的确立与发展”作为《历史Ⅰ》的一个专题，其设计意图是让学生认识在人类政治文明发展进程中，资产阶级所留下的宝贵遗产，即近代不同类型的民主制度，所以关注点是制度本身。就英国君主立宪制而言，是需要以历史的视角去认识这座大厦的内部结构及运行机制，以及其确立、发展和完善的过程，进而实现对西方民主制度的理性认知。在这种体系下，英国资产阶级革命或“光荣革命”只能作为背景进行设计，不宜过度开发。 　　除了过度开发外，对非重点内容的忽视也较为普遍的存在于初高中历史教学中。其中，对非重点知识只做简单勾画，如标出时间、地点、原因、影响等要素，不做任何思维引导，折射出教育实践中功利主义与“教教材”的思维惯性。此外，“一标多本”的模式，给各版本教材编写提供了很大的空间，各版本教材在内容上也有很大的差异，这些“差异”和“课标”中没有提及的非重点内容，给一线教师带来困惑，一些实践者和研究者主张教师可以大胆的删掉这些非重点内容。笔者认为这一观点值得商榷，