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从教育视角看学生创造性潜能评价 　　摘要：吉尔福特的“创造力”模型大大促进了创造力评价技术的发展。对创造力的评价经历了从杰出创造力到创造力的4P模型（包括创造性过程、创造性个体、创造性产品和创造性环境）再到关注创造性的多维性、领域特殊性的转变。学生表现出来更多的是一种创造性潜能。从教育视角出发，关注与学生创造性潜能相关的三个问题：“所有学生都有创造性吗”、“学生有多少创造性”和“怎样培养学生的创造性”，对创造力的心理测量领域评价学生创造性潜能的方法进行了述评。 　　关键词：创造性潜能；评价；心理测量领域 　　中图分类号：G642.47 文献标识码：A文章编号：1672-4038（2014）06-0045-04 　　建设创新型国家要依靠创造性人才，而创造性人才的培养.一个重要的前提便是对创造性进行评价。1950年，吉尔福特提出的“创造性”模型，使得创造性评价真正受到广泛关注。在这之后，研究者开发出了大量评价创造性的工具。开展创造性评价的基础是对创造力给予清楚的界定，确定人在创造过程中表现出来的心理与行为特征，从而明确评价内容的指向。 　　20世纪中叶之前，人们认为创造力是杰出人士或者天才所特有的。90年代后，研究者们认为创造力应该是一个多维的、具有领域特殊性的结构。汇合取向认为，创造力是个体或团体在社会环境下通过创造性动机、创造性过程和创造性环境的交互作用，产生新颖、有用的可感知的产品的过程。安姆贝尔把创造力描述为任务动机、专业相关技能（领域相关的知识和能力）以及创造力相关加工这三者的汇合。我们知道，学生表现出来更多的是一种创造性潜能而非真正的创造力，他们在后天学习和经验累积基础上，才具备将创造力潜能转化成创造力的条件，生产出独特、有价值的产品。 　　一、评价学生创造性的目的指向 　　（一）所有学生都有创造性吗 　　该问题的潜在假设是并非所有人都具有创造性，只有杰出人物或天才身上才具有，对创造性采取的是一种“全”或“无”的观点。提出该问题的目的是为了把学生分为“有创造性的”和“无创造性的”的个体，为特殊项目（如超常儿童）鉴定学生。 　　（二）学生有多少创造性 　　该问题的潜在假设是人人都有创造力，只是表现的类型或程度不同，创造性是一个连续且统一的结构。通过评价个体创造力的某个方面，可以对个体创造力的总体水平做出判断。目的则在于评价学生的一般创造性潜能。教育工作者可设计指导方案，促进学生某方面创造性潜能的提升。 　　（三）怎样培养学生的创造性 　　创造力是一个多维的结构，发挥学生的创造性需要多因素的作用：创造性具有领域特殊性，我们需要对学生不同领域的创造性进行评价。教育工作者需要先鉴定出学生在何领域有创造性才能，再并为其发展创造多方面的条件，设计相应的指导方案。 　　二、创造性评价的方法 　　（一）评价杰出创造力 　　该类评价方法对创造性采取“全”或“无”的观点，认为只有天才或者杰出人士才具有创造力。在心理测量领域，主要通过自我评价来评价个体的创造性产出，如：学生传记量表（Biographical Inventory for Students）、创造性成就量表（Creative Achievement Questionnaire）。研究者假设如果个体可以在过去生产出有创造性的产品，那么其未来生产出有创造力产品的概率也会很高。此类评价方法在教育中运用有很大的局限性，很少有学生可以真正生产出创造性产品，天才儿童在学生中的比例毕竟是极少数。 　　（二）评价一般创造性潜能 　　1.评价创造性过程 　　研究者和教育工作者几十年来都在广泛使用创造性过程测验，特别是发散思维测验.在学校中这种主导优势更加明显。 　　托兰斯开发了发散思维测验――创造性思维测验（the Torrance Tests of Creative Thinking，简称TTCT）。该测验通过流畅性、独特性、变通性和精致性四个指标对个体的发散思维能力进行评价。TTCT在一定程度上测量了创造力的主要成分，有明确的使用手册，且信度证据令人信服，在研究和实践中得到了广泛使用。然而，对它的争论也从来没有停止过。首先，TTCT存在预测效度不稳定、区分效度和聚合效度低等不足。其次，测验施行的条件会影响个体的独特性得分和流畅性得分。再次，TTCT的分数容易受训练和干预的影响。最后，应在流畅性、灵活性、独特件和精致件的传统计分方法之外考虑其他的替代途径。此外，以TTCT测验为代表的发散思维测验的最大的问题是.发散性思维并不等同于创造力，发散性思维是评价创造性过程的一个最经常使用的指标，但并不是创造性过程的唯一成分。创造力的发生同样离不开聚合思维、联想思维等认知过程。 　　2.评价创造性个体 　　很多人格特质确实与创造力息息相关，其中最核心的因素包括：坚持性、对模糊的容忍性、对经验的开放性、